Представление об акте развития

Приступая к анализу психологического содержания критиче­ского возраста, вернемся к заданному Д.Б.Элькониным вопросу: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрос­лым?» [22, с. 402]. Этот вопрос можно перефразировать: «Не явля­ется ли построение новой системы отношений между ребенком и взрослым необходимой предпосылкой и оборотной стороной тенденции к эмансипации?» Действительно, как связано движение к новому отношению между ребенком и окружающей его дейст­вительностью с разрушением старых связей? Обязательно ли но­вое должно быть построено не наряду со старым, а вместо него? Как мы помним, Л.С.Выготский своими базовыми построениями допускает возможность критического преобразования отношения ребенка и среды. Попробуем доказать не просто возможность, но необходимость кризиса, исходя из того, что кризис есть такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).

Каково то понятийное пространство, в котором представление о критическом переходе оказывается необходимым? Это контекст описания акта развития, содержащийся в работах Б.Д.Эльконина. По Б.Д.Эльконину, акт развития описывается через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем дела­лось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» [8, с. 166]. Например, человек строил дом для сво­ей семьи, а в результате создал шедевр архитектуры, который из­менил все привычные представления о ней. Можно привести при­мер из области научных исследований: А.Эйнштейн анализиро­вал исходные допущения классической механики, а создал тео­рию относительности, изменившую в корне представления о времени и пространстве. При таком действии кардинальным об­разом меняется сама ситуация действования. Нельзя потом, по­сле завершения действия, вернуться к старому взгляду на ситуа­цию. Можно привести и совсем простой пример: загадочная картинка, на которой изображена путаница линий. Вглядываясь в нее, обнаруживаешь, что это осмысленная картинка. После того, как смысл картинки обнаружен, невозможно увидеть изо­бражение опять как бессмыслицу. Невозможно вернуться к прежнему взгляду.

В акте развития меняется (или возникает) сама ситуация дейст­вования. Следовательно, старая ситуация действования преодоле­вается, разрушается - претерпевает необратимые изменения.

Применяя этот анализ к проблемам критического возраста, обнаруживается, что критический период должен быть описан как некоторое действие, в результате которого возникает само про­странство действия - ситуация. Таким образом, критический пе­риод может быть понят как акт развития при условии, что в кри­зисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода, и возникнет нечто иное, в частности, взгляд, позиция. Тем самым для действующего «исчезнет» его действие и возникнет ситуация действования. Действие «снимет­ся» в видении ситуации действования.

Такое понимание акта развития применительно к ситуации кризиса возвращает нас к определению развития по Л.С.Выгот­скому. Онтогенез понимается как периодические акты «овладения собственным поведением». Можно сказать, что Выготский пони­мал развитие как превращение (в акте развития) активности в по­ведение, т. е. как появление (или проявление) субъекта действия. Поясним эту мысль. Можно действовать, двигаться под действием внешних обстоятельств. Это активность. Но можно строить соб­ственное действие вопреки обстоятельствам. Это поведение. В акте развития активность превращается в поведение. Например, все виды зависимости (в том числе и наркотическая) есть активность: действие направляется требованием организма. Преодоление за­висимости - остановка такого организмического действия и овла­дение собственным поведением. Таким образом, преодоление за­висимости - акт развития.

Эта логика преодоления натурального (активности в биологи­ческом смысле слова) в высшем, культурном наиболее ярко про­явилась в работах Л.С.Выготского по формированию высших психических функций. В меньшей степени она выражена в работах по возрастной психологии. Но, как мы полагаем, лишь потому, что эти работы (именно как тексты) остались незаконченными.

Таким образом, кризис психического развития только в том случае может быть понят как необходимый этап развития (в про­тивоположность простому переходу, смене), если он будет описан как акт развития, т. е., если он с необходимостью будет тракто­ваться как момент разрыва (по Б.Д.Эльконину, - «пустоты», «дырки») в литическом движении, как момент исчезновения, пре­одоления и возникновения нового. Новое (отношение, деятель­ность, совместность, общность) возникает «революционным», а не эволюционным путем.

Общий анализ возрастных новообразований

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюст­рации к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошколь­ного к младшему школьному возрасту [14, 3, 10 и др.]. Специ­ально проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е.О.Смирновой [7]. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.

Отметим новообразования других переходных периодов: мо­тивирующие представления [10], возникающие в кризисе одного года; личное действие [19] или гордость за достижение [2] в кризисе трех лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет [3]; чув­ство взрослости [11] в подростковом кризисе.

Мы видим, что все новообразования сходны и могут быть объ­единены общим названием «произвольность». Например, моти­вирующее представление - это тот образ объекта, который заставляет ребенка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующее представле­ние есть та психологическая функция, в которой выражено неко­торое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе трех лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ре­бенок относится как к своему [19]. Личное действие в кризисе трех лет вплетено в «систему Я» [10], выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение» [2]: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и стано­вится значимым для ребенка.

Произвольность в семь лет связывают с возникновением спо­собности к регуляции своего поведения и деятельности. В частно­сти, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. За­порожца [15], показано, что произвольное действие возникает к семи годам как самостоятельное, а до того оно регулируется иг­ровой ролью.

Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина [11], представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о (по крайней мере, потенциальной) спо­собности самому выбирать и ставить цели, организовывать соб­ственное поведение.

В исследованиях по изучению учебной деятельности [12, 13] новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики со­стоят в способности видеть способ своего действия, анализиро­вать его, планировать достижение поставленной цели.

Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого воз­растного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосред­ственности» поведения и деятельности, импульсивности и в этом смысле несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в по­становке целей и их достижении.

Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность все­гда является условием начала нового стабильного периода, раз­личие состоит в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности.

Следует ответить на важный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психоло­гическое новообразование (в данном случае - произвольность), т.е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступа­тельном движении? Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произволь­ностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредствен­ного побуждения, о «не-действии» в ответ на яркий раздражитель, о субъектно направляемом действии. Чем именно направляется действие - вопрос, на который следует отвечать в онтогенетиче­ском исследовании всякий раз конкретно применительно к рас­сматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если дей­ствие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным.

Как можно описать ситуацию произвольного действия? Это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внеш­ний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное дей­ствие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным по­буждением, т.е. произвольное действие обязательно требует об­наружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, необходимо дополнить данное выше определение: произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения по­буждения и условий, в которых действие может быть совершено.

И чем старше становится ребенок, тем в большей мере он спо­собен не столько действовать произвольно, сколько «не действо­вать» непроизвольно. Но даже, например, годовалый ребенок способен учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).

Н.А.Бернштейн писал: «Координация движений есть преодо­ление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему» [9, с. 183]. Че­ловеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней сво­боды) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т.д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней сво­боды осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, учась действовать ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. Но при некоторых расстройствах (треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управления действием) требует их остановки, торможения, преодоления -возникновения внутреннего, субъектного «управления». Возникает действие по отношению к ситуации действования. (Заметим, что «внешнее» может быть и исходящим от организма, например, при зависимости, при органическом расстройстве, т.е. под внешним понимается и физиологическое.)

Произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произвольность в семь лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина [20] и А.В.Запорожца [14] показано, как с раз­витием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением ребенка. Требование совершить ка­кое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, если это требование задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации, по прямой инструкции. Анало­гично в описаниях Д.Б.Эльконина показано, что старшие дошко­льники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуж­дать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, т.е. у них возникает отношение к ситуации, следовательно, для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием.

Двухтактность формирования новообразования

В приведенных примерах формирования основных возрастных новообразований видно, что этот процесс происходит двухтактно, в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Рассмотрим это положение подробнее.

Первый этап формирования требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия.

Если сама ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не по­зволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить воз­никновение этой способности. Поначалу они (ситуация и дейст­вие) должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие. Придерживаясь положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, мы с необходи­мостью должны описать сначала ситуации, вызывающие возник­новение некоторого действия, т.е. описать внешнюю форму, гене­тически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового.

Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игро­вые ситуации, легко увидеть, как ребенок оказывается увлекаем ситуацией, действуя по ее логике и в соответствии с ее внутренним сюжетом. Является ли ребенок в этой ситуации субъектом дейст­вия? Ясно, что не является. Игровая ситуация есть интерпсихиче­ская форма, содержащая возможность возникновения собственно­го внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до того субъектом детского действия, если можно позволить себе такую формулировку, является ситуация действия (в нашем при­мере - игровая).

Что побуждает ребенка действовать по логике ситуации? Сле­дует признать какой-то особый мотив соучастия, принадлежности к ситуации (или группе детей). Ребенок действует не против увле­кающей его ситуации, а вместе с ней. При этом можно полагать, что возникает некоторое чувство уподобления, слияния и т.п. К сожалению, внутренняя картина проживания ребенком некоторой увлекающей его ситуации неизвестна. Но можно предположить, что не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осуществляемым самим субъектом по отношению к ситуации дей-ствования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспом­нить исследования А. В. Запорожца по формированию произволь­ных движений. В них было обнаружено (в экспериментальном ис­следовании, проведенном М.И.Лисиной), что формирование про­извольного движения проходит два основных этапа: «На первых этапах произвольное выполнение... осуществляется не изолирован­но, а в сочетании с целой системой с ним безусловно и условно свя­занных реакций. В процессе дальнейшего формирования происхо­дит переориентация на признаки, все более непосредственно отно­сящиеся к выполняемой реакции. Вместе с тем сопряженные с ней движения постепенно оттормаживаются, что придает ей все более дифференцированный, специальный характер» [14, с. 45].

Далее А. В. Запорожец пишет: «Основным условием превраще­ния не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является измене­ние их жизненного значения, сочетание их с такими подкрепляю­щими агентами, с которыми они ранее не находились в "деловых отношениях"» [там же, с. 46]. В этих экспериментах было просле­жено формирование произвольного движения: вначале оно вклеено в ситуацию и возникает вместе с ситуацией, потом необходимо перенести их в другой контекст - придать им новое «жизненное значение». Тогда только произвольное движение начинает ощу­щаться самим субъектом.

Таким образом, произвольная реакция формируется двухтакт­но - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вы­членения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собствен­ной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А. В. Запорожца, а в последние годы -Б.Д.Эльконина.

Б.Д.Эльконин пишет: «Условием возможности действия явля­ется чувство собственной активности» [8, с. 167]. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они под­держиваются неспецифическими, внешними стимулами. Для пре­вращения действия в произвольное (действие самого действующего субъекта) необходимо «претерпевание», «чувство собственной ак­тивности», последнее же возникает при изменении «жизненного значения» формируемой реакции.

Лишь с возникновением «чувства собственной активности» можно говорить о действии, т. е. о действии произвольном, или действии субъектном.

Как эти рассуждения связаны с проблемой возрастных кризисов?

При наблюдении детского поведения, характерного для критического возраста, поражает особая нарочитость, даже карикатурность поведения ребенка. Вспомним описанные Л.С.Выготским манерничанье и кривляние, состояния повышенной эмоциональной лабильности (гипобулические реакции), строптивость, нега­тивизм и т.д. Эта особенность поведения так описывается Д.Б.Элькониным: «...Дети иногда активно ищут возможности противо­поставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо» [22, с. 402]. (Примеры подобного поведения мы рассмотрим при описании клинических наблюдений критических периодов.) В чем внутренний смысл этих симптомов? Все они связаны с тем, что в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приемы (техники), позволяю­щие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличенность, избыточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных зву­ков слова, так же и в критический период требуется особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности.

Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения. Иными словами, действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего. А. В. Запорожец специально указывает на ситуации, когда при «слабости афферентных импульсов» произвольная реакция не возникала. «Лишь усиливая информацию, получаемую об этих реакциях, удается при­влечь к ним внимание субъекта, сделать их таким образом ощущаемыми, а впоследствии и произвольными» [14, с. 47].

Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло.

Должно быть некоторое психологическое пространство, в котором можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое про­странство пробности и есть критический период в том смысле, какой придавал ему Л.С.Выготский.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса

Каким образом экспериментально можно смоделировать ситуацию возникновения субъектного действия? Видимо, необходимо найти такие парные ситуации, в которых некоторое произвольное действие ребенка будет то возникать, то исчезать, т. е. носить мерцающий характер. При этом для доказательства необходимо выбрать ситуации, представляющие пограничные возрастные периоды одна ситуация должна представлять предшествующий стабильный период, другая - предстоящий. Такие данные можно обнаружить в известных исследованиях. В частности, наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгу-новой, Т.В.Гуськовой и др., обнаруживают нестабильность, «мер-цательность» поведения детей. Так, негативные симптомы пове­дения проявляют себя в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребенка ситуациях действования. Это и есть ситуаци­онная зависимость поведения. Это означает, что отношение к си­туации действования возникает, если речь идет о привычных си­туациях, но отсутствует, если ребенок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней ситуации семилетние дети прояв­ляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагае­мым правилам поведения; младший подросток критичен относи­тельно поведения взрослых, но принимает полностью поведение своих более старших товарищей. «Критичность-некритичность» или «принятие-непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.

Таким образом, предположение об особом, ситуационно-зави­симом, характере поведения в кризисный период находит свое подтверждение в известных фактах. Однако особый интерес в этой связи имеют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, в которых подобная ситуационная зависимость была бы обнаружена.

Такое экспериментальное подтверждение было получено в ди­пломной работе Е.А.Кудрявцевой, выполненной под руковод­ством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ [16]. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Автора интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин воз­можного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии).

Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказы­валась сказка или демонстрировалось возникновение новых цве­тов при смешивании красок). В обеих ситуациях включались не­понятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практи­ческой ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешении дан­ных красок.

Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение за­нятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности.

Этот результат прямо опровергал многие серьезные исследования, как теоретические, так и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развития познавательной активности. Поэтому полученный в эксперименте результат требовал своего осмысления и проверки.

В последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию. И вот при этом условии и был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельное высказывание различных гипотез.

Данное исследование обнаружило мерцающий характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность.

В данной работе экспериментально подтвержден факт ситуаци­онной зависимости (мерцательности) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует de facto, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования.

В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов.