Проблема перехода в западных исследованиях

Для западной психологии представление о критических перио­дах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом пере­ходе, необходимо выделять,

во-первых, представление о смене некоторой структуры или организованности (Ж.Пиаже, Л.Колберг);

во-вторых, о психологическом механизме возникновения но­вого (Я.Боом и др.);

в третьих, о кризисе (конфликте) как характеристике некоторо­го отрезка онтогенеза (Э.Эриксон, Д.Левинсон).

Все эти подходы исходно задаются разными базовыми пред­ставлениями о развитии.

Представление о развитии в западной психологии неоднознач­но. С одной стороны, при определении термина «развитие» указы­вается на такие его характеристики, как «упорядоченность, куму-лятивность, качественный характер изменений». Приведем в ка­честве примера следующий абзац из работы «Развитие ребенка»: «Развитие в детстве и подростничестве относится к определен­ным возрастным изменениям, которые носят характер упорядо­ченности, кумулятивности и направленности. Под упорядочен­ностью понимается то, что изменения происходят в определен­ной логической последовательности, при которой каждый сле­дующий этап определяется предшествующим и закладывает основы последующего. Под кумулятивностью подразумевается факт интеграции предшествующего в настоящем (с добавлением нового); ....Направленность означает, что развитие всегда идет в направлении большей сложности» [26, с. 7]. Говоря о качествен­ном характере изменений, исследователи противопоставляют «рост» и «развитие»: в первом случае изменение характеризуется количественным накоплением, во втором - носит качественный характер.

Термин «развитие», включает два типа его описания - норма­тивное развитие и индивидуальное. Под нормативным понимает­ся общий характер изменений в поведении, присущий всем детям. Под индивидуальным - во-первых, индивидуальные различия в нормативном развитии некоторых способностей, т. е. вариатив­ность нормы, во-вторых, уникальность каждого индивида как личности: различные стили, предпочтения, способы выполнения действий и т. п. - эти сугубо индивидуальные характеристики описывают различные траектории развития и составляют веер возможных индивидуальных жизненных линий. Индивидуальное развитие полагается преемственным - особенности личности дан­ного индивида могут быть объяснены при изучении предшест­вующей истории индивида.

Деление онтогенеза на отдельные нормативные (т.е. в данном контексте, обязательные для всех, в противном случае приводя­щие к существенным искажениям) стадии существует в различных западных исследовательских парадигмах. В частности, такое де­ление характерно для психоаналитической и неофрейдистской парадигм, а также для теории когнитивного развития Ж.Пиаже.

В неофрейдистской парадигме наиболее известным и разде­ляемым многими исследователями подходом является направле­ние, заданное исходно работами Э.Эриксона. Эриксон выделяет восемь последовательных стадий развития, называя их кризиса­ми развития. При этом первые пять стадий в целом повторяют известные психоаналитические стадии (при некоторой коррек­тировке названий). Каждый из периодов определяется Э.Эрик-соном через «нуклеарный (ядерный, основополагающий - К. П.) конфликт, разрешение которого составляет одну из задач эго» [6, с. 131].

Перечислим последовательность стадий и соответствующие каждой из них конфликты:

- оральная стадия (базовое доверие или недоверие к миру);

- анальная (самостоятельность или чувство стыда);

- фаллическая (инициативность, предприимчивость или чувст­во вины);

- латентная стадия (умелость или неполноценность);

-стадия психосексуального моратория (идентификация или диффузия идентичности).

Эти пять стадий в целом продолжают и уточняют общую пара­дигму Фрейда; последующие представляются новыми в психоана­литической парадигме. Эриксон не дает им специальных назва­ний:

- на шестой стадии (в молодости) совершается базовый выбор между близостью и одиночеством, изоляцией;

- на седьмой (в зрелости) - между общечеловеческими ценностями и самопоглощенностью;

- на восьмой (в старости) - между цельностью и безнадежностью.

Традиционно описываемые Э.Эриксоном конфликты (кризисы) в сочетании с представленной в этой концепции периодизацией давали исследователям возможность сопоставлять эту исследо­вательскую парадигму с принятыми в отечественной психологии. Исследования Эриксона трактовались как во многом воспроизводящие представление о возрастном кризисе.

Однако следует обратить внимание на то, что для Э.Эриксона смысл конфликта (кризиса) совершенно иной, чем для представи­телей культурно-исторической концепции. По Э.Эриксону, кри­зис есть потенциальный выбор, который осуществляется в про­цессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным на­правлением развития. Термин «кризис» в эпигенетической кон­цепции Э.Эриксона близок по смыслу к тому, который этот термин имеет в биологической науке, в частности, в эмбриологии. Критический период - это отрезок времени, в течение которого данный орган подлежит особо интенсивному развитию. Если в этот период развивающийся организм испытывает какие-то не­благоприятные воздействия, именно интенсивно развивающийся орган оказывается особо уязвимым.

Г.Крайг так определяет критический период: «Единственный отрезок времени в жизненном цикле организма, когда опреде­ленный средовой фактор способен вызвать эффект» [1, с. 21]. Та­кое понимание критического периода (кризиса) основывается на двухфакторной модели детерминации развития - средовыми и наследственными факторами. В этой модели критический пери­од (кризис) является моментом синхронизации созревания и воз­действий среды. Это означает, что есть периоды преимущест­венного развития какой-то способности или свойства личности. Воздействие на организм в этот период прежде всего травмирует или, напротив, способствует развитию этой способности или свойства.

Такая трактовка термина «кризис» делает его прямым синони­мом термина «сензитивный период». Восемь стадий развития, по Эриксону, есть восемь последовательных сензитивных периодов, т. е. восемь стабильных периодов, если мы перейдем на язык, раз­работанный в концепции Л.С.Выготского.

Э.Эриксон не ставит вопрос о смене стадий, о переходе от од­ного «нуклеарного конфликта» к другому (то, что мы вслед за П.П.Блонским и Л.С.Выготским называем кризисом). Он лишь указывает на то, что и после критического периода (когда кон­фликт уже разрешен), возникшее качество может испытывать сильные фрустрирующие воздействия, однако они менее опасны. Кроме того, уже возникшее качество не описывается лишь со своей положительной стороны (Э.Эриксон возражает против того, чтобы его последовательность стадий трактовалась как последо­вательность «достижений».) Новое качество потенциально двух-полюсно, например, автономность имеет своим антиподом чувст­во стыда. Поэтому новое качество, и возникнув, оказывается внутренне конфликтным.

Таким образом, концепция Э.Эриксона, во многом перекли­кающаяся с позициями отечественных психологов (историзм, со­циальная обусловленность развития, стратификация онтогенеза), к сожалению, в части исследования специфики переходов оказы­вается для нас закрытой.

Д.Левинсон [19] рассматривает развитие как регулярную последовательность стадий, как стабильных, так и переходных. В стабильной фазе развитие индивида характеризуется постепен­ным достижением поставленных целей, поскольку существенные задачи развития на этом этапе представляются решенными. В пе­реходной фазе сами способы самореализации оказываются предметом анализа для индивида, а новые возможности - предметом поиска. Так, к переходным относится период от 18 до 20 лет, ко­гда встает проблема достижения независимости от родителей. Затем наступает стабильная фаза, на протяжении которой человек находит свое место во взрослой жизни. Около 30 лет возникает необходимость пересмотра своих жизненных схем, причем, если обнаруживается их неправильность, возникает возможность изменения. При этом возможна дифференциация перехода по половому признаку: мужчины пересматривают собственные карьерные установки и способы их реализации, женщины же делают окончательный выбор между карьерой и семьей.

Затем в 40-45 лет происходит еще одно переосмысление жизненных ценностей (эти данные касаются мужчин), при этом обна­руживается, «что юношеские мечты так и не осуществились». Факт отрицательного эмоционального переживания этого воз­растного периода подтвержден в 80% случаев. Однако можно предположить, что широкое распространение идеи о кризисе среднего возраста провоцирует людей маркировать свои пережи­вания именно таким образом. Снятие этого возражения возможно лишь в организованном особым образом лонгитюде.

Работы Левинсона касаются взрослости, что делает вопрос о нормативности регулярной смены периодов и фаз еще более неоднозначным, чем это характерно для периодизаций детства. Для нас эти работы интересны как постулирующие именно фазу перехода, однако отсутствие описания самого механизма и психоло­гического смысла переходного периода представляется существенным недостатком. Обратим, однако, внимание на то, что су­щественным признаком перехода становится анализ субъектом тех характеристик его жизни, которые в стабильный период не были предметом отношения и анализа.

Существенно в ином направлении развертываются исследования следующего блока. Здесь ставится вопрос о механизмах смены онтогенетических структур. Основной вопрос, на кото­рый отвечают исследователи, - каковы необходимые условия возникновения новой структуры. В частности, новой когнитив­ной структуры.

Анализируя представления о развитии, Я.Боом [8] особо оста­навливается на определении понятия «стадия развития». Во-первых, он указывает на то, что возможно полагать стадию раз­вития лишь некоторым эмпирическим обобщением некоторых наблюдаемых характеристик поведения детей. В этом случае лю­бые доэкспериментальные представления о развитии оказываются бессмысленными. Эта позиция Боома указывает на эмпирическое происхождение представлений о возрасте. На этом этапе исследо­вания возможно лишь описание и обобщение реально наблюдае­мых характеристик отдельных стадий. Но затем, как правило, в любом исследовании встает вопрос о теоретическом объяснении внутреннего содержания стадии развития.

Стадия развития полагается конструктом, который представ­ляет собой своеобразную мультипликацию двух типов описаний: с одной стороны, идея стадии представляет собой производную от идеи классификации и упорядочивания, с другой - от идеи изме­нения и трансформации. Таким образом, понятие «стадия развития» возникает на пересечении этих двух логических конструкций. В связи с этим, по мысли автора, понятие «стадия развития» должно быть положено на пересечение двух групп конструктов (оценочная, иерархическая классификация и связанные со време­нем необратимые изменения). Поэтому оно является очень бога­тым понятием, представляющим соединение элементов двух групп.

Как показывает Я.Боом, содержание перехода редко оказыва­ется изученным. Исследователей стадиальных теорий все-таки в первую очередь интересует описание стадий, а не механизм их смены.

Специфику перехода от одной стадии развития к другой можно проанализировать на примере теории Ж.Пиаже. Сам Пиаже не исследовал специально механизм смены стадий, хотя и указывал на то, как это может выглядеть в эксперименте.

Реконструируя позицию Пиаже по данному вопросу, Я.Боом обращает внимание на термин «рефлексивная абстракция». Рефлек­сивная абстракция - это момент изменения позиции действующего. Исходно ребенок действует в соответствии с некоторой интеллек­туальной структурой. Пока нет противоречия между его представ­лениями и опытом, в фокусе его внимания остаются сами объекты действия и происходящие с ними изменения. Как только противо­речие обнаружено, для его преодоления необходимо обратиться к самим действиям, т.е. к собственной структуре, к собственным мыслительным действиям. Именно такое отношение и есть рефлек­сивная абстракция. Выявление собственной (использованной для объяснения явления) логической структуры, рефлексия этой струк­туры является необходимым условием ее (структуры) реорганиза­ции. Таким образом, необходимо выявление этапа, на котором сам тип рассуждения (структура интеллекта, структура противоречия участников дискуссии) должен стать предметом рефлексии. Переход на новый уровень требует определенной реорганиза­ции самой мыслительной деятельности, в данном примере - пере­носа предмета анализа с объекта на сами действия субъекта.