Два типа возрастов: стабильный и критический

Раздел I

ДВА ТИПА ВОЗРАСТОВ: СТАБИЛЬНЫЙ И КРИТИЧЕСКИЙ

Глава 1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВОЗРАСТЕ

Определения возраста. Периодизация психического развития.

Если онтогенез рассматривается как последовательность отно­сительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрез­ков, это означает, что введено представление о периодизации он­тогенеза. Понятие периодизации тесно связано с понятием разви­тия в онтогенезе, хотя они и не полностью совпадают.

Развитие можно понимать двояко:

а) изменения, происходящие во времени в строении тела, пси­хике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды [2];

б) процесс, характеризующий качественные преобразования в рассматриваемом предмете - поведении, психическом развитии, интеллектуальном или эмоциональном развитии и т. п.

Первое определение характерно для западной психологической -•радиции, второе - для отечественной. Суть их различия состоит в том, что в первом случае в основу положен количественный харак-"1 гр происходящих изменений, а во втором - качественный. И мета­форические представления тоже, естественно, оказываются разны­ми: развитие характеризуется «метафорой холма» и «лестницы».

Различие в этих двух подходах центрируется вокруг механизма перехода от периода к периоду. Во многих теориях периодизации постулируется членение онтогенеза на отдельные периоды, но са­ми переходы между периодами не рассматриваются специально. Наиболее ярким примером такого взгляда на онтогенез является теория Э.Эриксона. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из них описан весьма подробно, вскрыто их психологиче­ское содержание. Однако за рамками рассмотрения остается во­прос о природе и содержании перехода - смены периодов.Теории первого и второго рода могут совпадать в признании существования периодов развития, но коренным образом расхо­дятся в ответе на вопрос о содержании переходов.

Какие же периоды жизни можно выделить? Совершим неболь­шой экскурс в историю психологической мысли.

Одной из первых в современной психологии теорий детского развития и соответственно первой периодизацией была теория рекапитуляции Стэнли Холла. По мысли С. Холла, в основе дет­ского развития лежит своеобразное повторение стадий историче­ского развития человечества. Такой подход известен из биологии и носит название теории рекапитуляции. Периодизация психиче­ского развития, основанная на идеях Холла, была предложена К. Гетчинсоном. В ней также стадии детского развития соотносят­ся с периодами исторического развития общества. Обратим вни­мание, что границы стадий, по Гетчинсону, не всегда совпадают, стадии могут «перекрываться».

От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания; дети этого пе­риода жизни любят копаться в песке, манипулировать с предме­тами, в частности, с ведерком и совочком. От 5 до 11 лет - стадия охоты. Возникает стремление отгородиться от чужих, возможны агрессивность, жестокость. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия -стремление иметь собственное пространство, ухаживать за жи­вотными, покровительствовать кому-то. От 11 до 15 лет - земле­дельческая стадия, которая связана с интересом к окружающему миру, к садоводству. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли (стадия современного человека).

По мысли Гетчинсона, пастушеская стадия, начинающаяся в 8 лет, маркирует момент, когда возможно начало обучения. Ста­дии, по Холлу и Гетчинсону, являются врожденными, обучение возможно на основе психического развития, т.е. может лишь «надстраиваться» над развитием.

Эрнст Мейман частично также основывал свою периодизацию на идеях Холла, хотя испытал и большое влияние ассоцианисти-ческого подхода Селли. Его периодизация имеет в своей основе стадии интеллектуального развития, От рождения до 7 лет - ста­дия фантастического синтеза. На этой стадии идет интенсивное обобщение ощущений; поскольку интеллект еще слаб, огромна роль олицетворения и чувствования. От 7 до 12 лет - стадия ана­лиза. В этом возрасте детей можно начинать обучать, поскольку ведущей является дифференциация - разложение общего на со­ставляющие элементы. От 12 до 16 лет - стадия рассудочного син­теза. Появляется возможность интеграции изолированных пред­ставлений в целостности. Периодизации начала века, как мы ви­дим, несколько умозрительны. Они создаются как обобщение бы­тового представления о ребенке; их авторы не анализируют основания для выделения отдельных периодов онтогенеза. В современной психологии широко известны периодизации Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Р. Селмана, Дж. Ловингер и др.

Периодизация Ж. Пиаже возникла в связи с решением задачи изучения внутренних механизмов развития интеллекта. В основе его деления онтогенеза на отдельные периоды лежит представление об интеллектуальной структуре. По Пиаже, от 0 до 2 лет продолжа­ется стадия сенсомоторного интеллекта, затем от 2 до 6-7 лет -дооперациональная стадия, от 6-7 до 12 - стадия конкретных операций, затем, начиная g 12 лет, - стадия формальных опера­ций. Последовательность стадий, по Пиаже, врожденна, но сами стадии возникают лишь как следствие индивидуальных действий ребенка с предметами окружающего мира. Особенностью перио­дизации Пиаже (в отличие от отечественных периодизаций) яв­ляется то, что он не только теоретически описал содержание стадий развития интеллекта, но и ввел в научный обиход кон­кретные методы их определения. В частности, это стало воз­можным из-за конкретизации самого предмета анализа. Пиаже, базируясь на предложенных им методах, рассматривает перио­дизацию развития интеллекта, т.е. четко определяет и конкрети­зирует предмет периодизации

Указанные периодизации создавались в первой половине XX столетия и во многом отражали «объектный» взгляд на человека. Периодизация Пиаже с этой точки зрения - пограничная. Ставя в центр исследования интеллект, т. е. изучая возможности человека как деятеля, он исследует его внутренние характеристики.

В середине XX в. свою периодизацию предлагает Э.Эриксон, вводя представление о восьми возрастах человека. Каждая стадия (каждый возраст) определяется по своему возможному результату: так, первый возраст (от 0 до 1 года) является возрастом становле­ния базового доверия. Каждый отрезок онтогенеза - возраст - на­зывается кризисом. В концепции Эриксона термин «кризис» оп­ределяется как период развития данного новообразования и, если сравнить его с принятым в отечественной психологии, скорее со­ответствует стабильному периоду, по Л.С.Выготскому.

Помимо этих наиболее известных периодизаций существуют и менее популярные. В 70-е годы появилась и приобрела популяр­ность периодизация Левинсона На основании исследования 40 мужчин в возрасте от 35 до 45 лет (интервью, воспоминания и т. п.) жизненный путь был разбит на три эры продолжительно­стью приблизительно по 20 лет. Каждая эра делится на периоды. Эра характеризуется особой структурой жизни, которая составля­ет основу образа жизни, опосредуя отношения личности и обще­ства. Эры разделяются переходными периодами - в них прежняя структура жизни подвергается сомнению, а потом и разрушается, а ее место занимает новая структура, характеризующая уже сле­дующий этап жизни человека. Приблизительно в то же время появляется и периодизация Дж.Ловингер (1976) и Р.Кегана (1982). Эти периодизации направ­лены на анализ стадий формирования Я-концепции. Дж.Ловингер основывала свои исследования на периодизации психоанализа, а также использовала и некоторые аспекты периодизации развития моральных суждений Колберга. По Ловингер, периодизация стро­ится на взаимодействии двух типов структур - смысловых и харак­тера. По результатам исследования большой выборки испытуемых были выделены семь основных стадий развития и три переходные стадии. Стадии не связаны прямо с хронологическим возрастом. Большинство людей не достигает высших стадий, «застревая» на промежуточных.

По Р. Кегану, развивающийся индивид находится в состоянии выделения себя из окружающего мира и одновременно испытыва­ет свою связь с ним. Кеган предложил следующую периодизацию:

О - инкорпоративная стадия (0-2 года) - отсутствие разделения себя и другого;

1 - импульсивная стадия (2-7 лет) - импульсивное поведение, эгоцентризм;

2 - имперская (7-12 лет) - стремление к независимости, дости­жениям, мастерству;

3 - интерперсональная (13-19 лет) - перестройка структуры половых отношений;

4 - институциональная (ранняя взрослость) - реинтеграция взаимосвязанных компонентов Я;

5 - интериндивидуальная (взрослость).

Р.Гоулд, также придерживающийся стадиального взгляда на развитие, полагает взросление процессом отказа от детских иллю­зий и ложных предположений в пользу уверенности в своих силах и самопринятия. Его стадии определяются теми иллюзиями, от которых отказывается человек, переживающий данную стадию.

16-22 года - «я навсегда связан с родителями»;

22-28 лет - «успеха можно достичь, идя по пути родителей, но, если я не добьюсь успеха, они мне помогут»;

28-34 года - «жизнь проста, и ею можно управлять»;

35-45 лет - «расцвет жизни» - люди, пережив потери и приняв конечность собственной жизни, избавляются от детских иллюзий и потребности в безопасности. Это собственно вершина развития и полное автономное взрослое сознание и самопринятие.

Мы видим, что развитие идей стадиальности онтогенеза в це­лом шло от объектного представления о человеке к изучению его субъектных, личностных характеристик. В западной тради­ции стадиальные теории развивались как своеобразный контра­пункт теориям устойчивости личности. Основная критика тео­рий периодизации, захватывающих взрослость, касается непред­сказуемости жизненных событий: различные индивидуальные варианты проживания собственной жизни, несводимость ее к единому для всех плану - вот одна из сторон критики стадиаль­ных теорий.

Итак, существует два типа теорий периодизации психического развития. Те, в которых предметом исследования являются сами стадии развития, и те, в которых наряду с содержанием стадий исследуются и механизм, и условия перехода к следующей стадии.

Периодизации психического развития, в которых описывает­ся не только содержание стадий онтогенеза, но и механизм пере­хода, составляют блок психологических концепций, построенных на диалектических принципах. Диалектика как основание для введения представления о развитии, как собственно учение о раз­витии было в своем основном и законченном виде сформулирова­но Г.Гегелем (1770-1831).

В теориях обоих типов периодизации используются представ­ления о возрасте (или более конкретно - интеллектуальном воз­расте). В каждой из теорий основанием периодизации является та исходная модель или схема, которая описывает возраст (научное понятие, соответствующее эмпирическому понятию возраста).

Возрасты могут полагаться в принципе однопорядковыми. Это означает, что все возрасты описываются одной и той же моделью. А могут они быть и разнопорядковыми: тогда вводятся разные модели для описания разных возрастов. Поясним сказанное на примере периодизации Д.Б.Эльконина: в ней выделяются три ти­па стадий развития - эпохи, периоды и фазы. В периодизации же Л.С.Выготского стадии развития однопорядковы, они названы возрастами (хотя возрасты полагаются двух типов - стабильные и критические). В периодизации Ж.Пиаже вводится модель двух порядков - стадии и периоды.

Переход от одной стадии к другой, как мы уже знаем, может вообще не быть предметом особого анализа. Но в теориях перио­дизации возникает «место» потенциального анализа - смена ста­дий развития.

Таким образом, представление о возрастном переходе является производным, вторичным относительно общей теории развития в онтогенезе.

Исходным для введения представления о кризисах возрастного развития является членение онтогенеза на отдельные этапы. Только в случае, если взросление (или развитие на протяжении всей жизни) полагается состоящим из отдельных фаз, этапов или периодов - из отдельных отрезков жизненного пути, - появляется возможность исходно допустить существование критического перехода от одно­го периода к другому. Если же некоторая психологическая концеп­ция, даже оперирующая термином «развитие», не включает в себя представление об отдельных отрезках онтогенеза, идея кризиса, пе­рехода, смены не возникает. При таком подходе бессмысленно вообще ставить вопрос о кризисе, критическом возрасте. Таким образом,
для рассмотрения базовых представлений о возрастных кризисах не­
обходимо в первую очередь обратиться к основным периодизациям
психического развития. Но следует признать, что исходная перио-,
дизация является лишь необходимым, но не достаточным условием¹
возникновения представления о критическом переходе.

Глава 2

Глава 4

Глава 5

Возрастные кризисы детства

Кризис новорожденности.Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм ново­рожденного. В западной традиции психологическое исследова­ние кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский [3] выделяет два существенных момента, ха­рактеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый - преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй - психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не диффе­ренцирует еще социальных и физических объектов» [3, с. 277]. Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных ре­акций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жиз­ни, образующей исходный пункт дальнейшего развития созна­ния» [там же, с. 278]. В качестве свидетельства перехода в следую­щий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы [12]. Улыбка - жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выде­ляется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, от­носится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматри­вается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обра­щенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в об­щении оебенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функ­ции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и об­служивающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям про­исходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ре­бенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (D. Stern), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются призна­ваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей (patterns of stimulation), по линии диф­ференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно рекон­струировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Су­щественным диагностическим признаком (и в этом смысле ин­дикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности действий взрослого и реакций ребенка. (Ре-ципрокность означает взаимность: улыбка взрослого - ответ ре­бенка, улыбка ребенка - ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении дейст­вий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Это положение подтверждается многими исследованиями. На­пример, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу пер­вого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фо­на (границы человеческого лица), к двум месяцам - в области от­личительных признаков внутри объекта (преимущественно в об­ласти глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжи­тельность рассматривания возрастает. Таким образом, воспри­ятие развивается от охвата общего по его границе к анализу дета­лей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обна­руживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Первые дни и недели жизни новорожденного - это как бы про­межуточный период между внутриутробной и внеутробной жиз­нью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремо­ты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: «если попытаться назвать центральное и основное новообразова­ние периода новорожденности, - пишет Выготский, - возникаю­щее как продукт этой своеобразной ступени развития и являю­щееся исходным моментом дальнейшего развития личности, мож­но сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорожденного» [3, с. 274]. Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование.

Кризис одного года.Кризис одного года также остается мало­изученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой - этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи - мла­денчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновени­ем автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции. По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ре­бенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остается, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности, автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в кото­рых мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития» [3, с. 339].

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности - пер­вой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывают и на гипобулические реакции - яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследова­ние Л.И.Божович [1], которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно вос­принимаемыми им воздействиями» [1, с. 201]. Социальная ситуа­ция развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосред­ственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окру­жающей средь!, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением первого года жизни стано­вится способность действовать под влиянием не только непосред­ственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаружи-вая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягае­мости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их по­явление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирую­щими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет.Кризис трех лет в концепции Л.С.Выготского проработан наиболее подробно. Ему посвящена работа «Кризис трех лет», в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода.

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, - негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом - упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом - строптивость. Строптивость безлична, она направлена скорее на всю ситуацию воспитания, чем на кого-то конкретно. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему об­разу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нор­мам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игруш­кам» [3, с. 370-371].

Четвертый симптом - своеволие. Он заключается в «тенденции к самостоятельности». В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к неко­торому действию, предмету, ситуации

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт - поведение начи­нает носить протестующий характер; обесценивание - например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм - желание про­являть деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки. Описав все семь основных симптомов поведения детей на ру­беже раннего и дошкольного возраста, Л.С.Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с бли­жайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Теоретически осмысляя известные по литературе данные и собственные наблюдения, Л.С.Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка... мотив дифференцирован от ситуации» [там же, с 375-376].

Л.И.Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депри-вация именно этой тенденции вызывает основные трудности в по­ведении детей. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соот­ветствовать требованиям взрослых, быть «хорошим» [1].

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третье­го года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требова­ниям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

По мнению Л.И.Божович, три года - важный рубеж в разви­тии ребенка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе . и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

Д.Б.Эльконин в своей работе определяет новообразование раннего возраста, оформляющееся в три года, - личное действие и сознание «я сам». Внутри совместной со взрослым предметно-манипулятивной деятельности действие ребенка есть продолжение ситуации действования. Но к трем годам возникает желание деист-, вовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

В работе «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» Д.Б.Эльконин пишет: в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий» [34, с. 49]. В процессе овладения способами действий ребенок второго года жизни, подражая действиям взрослых, одновременно подчеркивает правильность своих действий, произнося слово «Так!». По примерам, приведенным Д.Б.Элькониным, и по собственным многочисленным наблюдениям мы можем сделать вывод о стремлении ребенка максимально точно уподобить свое действие действию взрослого. «Процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый (курсив наш. - К.Л.)» [там же, с. 53].

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в ка­кую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутст­вует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное дейст­вие» и «я сам». Сопоставление исследований по предметным действиям [34] и кризису трех лет [33] позволяет предположить, что Д.Б.Эльконин имел в виду дифференциацию поначалу целостной ситуации действования совместно со взросльтм, точно по образцу, представленному взрослым; дифференциацию, направленную на выделение личного, «моего», действия.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведе­но Т.В.Гуськовой [17]. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выде­лении новообразования кризиса трех лет как конструктивной со­ставляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязви­мости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно со­брать в себе, соединить три линии - отношения к предметной дей­ствительности, к другим людям и к себе.

На основании этих базовых исходных посылок Т.В.Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: симптомы, которые направлены на достижение в предметно-практической сфере, и симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ре­бенка и взрослого.

Исследование симптомов кризиса позволяет Т.В.Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального ново­образования кризиса трех лет - «гордости за достижение». В этом определении «сняты» те характеристики, которые дает, в частно­сти, Д.Б.Эльконин (личное действие), однако они расширены и существенно обогащены фактическим материалом,

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два ме­тодологических принципа исследования критических возрастов.

1. Введено положение об изменении поведения ребенка критиче­ского возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведе­ния одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследо­вание воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемое™: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.

2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием кли­нического наблюдения становится ситуационный анализ - ме­тод, при котором психологическая способность, функция изуча­ется относительно условий, в которых она возникает или прояв­ляется.

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное дей­ствие, система «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В.Гуськова), «система Я» (Л.И.Божович).

А.Н.Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувст­венное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трех лет - характерному «Я сам!». «Я сам» - говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребенка, ситуацией А.Н.Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и ее мотива. Ребенок хочет действовать самостоятельно, но реаль­ность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ре­бенка ему приходится действовать в ситуации разделенности мо­тива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой це­ли (игрового) действия. Эта ситуация - первая ступень к форми­рованию личности.

Кризис семи лет.Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» [3] выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Он указы­вает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естествен­ным. Причиной этого он называет обобщение переживаний - осо­бый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в пове­дение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, пред­ставлением о собственных возможностях.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда проис­ходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики ра­бот по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Вы­готского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за пережива­нием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соот­ношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять пе­реживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отно­шений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовал­ся как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника.

У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают меч­тать о школе, одновременно для них становятся привлекательны­ми «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима дет­ского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаружива­ют желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовле­творять, они стремятся к признанию своей новой социальной по­зиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - пози­ции школьника - старой системе отношений, характерной для до­школьного детства.

В конце 70-х - начале 80-х г<