Педагогическая наука в странах Запада

Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогическои науке, которые ориен­тированы на поиск путей повышения эффективности обра­зования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают уча­щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояв­лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростране­ние во всех странах мира получила концепция так называе­мого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализо­ванный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, под­держивающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана — про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про­граммированным обучением нача­ло проходить. Новые психолого-пе­дагогические исследования показа­ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее, в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб­рело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про­блемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915—1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш­ление. Учение путем решения проблем связывалось с про­цессом самовыражения ученика, что якобы создает допол­нительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализа­ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу­чения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен­ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее, на­шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче­ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици­онного обучения признается как весьма эффективный ди­дактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель­ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при­ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) во второй половине XX в.

В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ­ной Европы оказались разрушенны­ми ранее сложившиеся системы об­разования, основывавшиеся на на­циональных традициях. Во время второй мировой войны Польша, Болгария, Югославия, Албания, Венгрия, Румыния были ок­купированы фашистской Германией, а Западная Украина, Эс­тония, Латвия, Литва и часть Финляндии (Карелия) были вклю­чены в состав СССР.

В послевоенные годы, с появлением социалистического ла­геря, страны Восточной Европы, или, как их еще называли, страны Варшавского Договора, оказались под жестким патро­нажем Советского Союза. Исключительно все, от политической системы и экономики до бытовых мелочей жизни граж­дан, регламентировалось советским административным конт­ролем.

Системы образования в странах социалистического лаге­ря строились по образцу системы, сложившейся к тому вре­мени в Советском Союзе. Прежде всего, следует отметить иде­ологизацию образования, введение централизованного уп­равления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные орга­низации, детские и юношеские политизированные органи­зации по типу советских пионерской и комсомольской.

В послевоенные годы в СССР существенно усилился кон­троль за школой со стороны государства и партийных орга­нов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учеб­ных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в При­балтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достиг­шие семилетнего возраста. В 1944 г. было установлено обяза­тельное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тен­денция к переходу на десятилетнее обучение.

Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местнос­ти. Полных средних школ там было очень мало. Существова­ло даже специальное понятие — «сельская малокомплектная школа», как правило, семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г.

В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного обра­зования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалис­тического строительства», так как не готовила рабочих.

В 1958—1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народно­го образования в СССР». В соответствии с этим Законом вво­дилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обуче­ние мальчиков и девочек, введена обязательная производствен­ная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из де­фицитных рабочих специальностей.

Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремес­ленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что парал­лельно с профессиональным обучением здесь давалась и обще­образовательная подготовка, сходная по содержанию со школь­ной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз­можность получить среднее образование многим людям, чье дет­ство прошло в суровые военные и послевоенные годы.

Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-лет­нему сроку обучения и переходу на новое содержание обра­зования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-технической революции). Школь­ников стали знакомить с основами ядерной физики и атом­ной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д.

В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязатель­ному среднему образованию. С этой целью начальные и вось­милетние школы повсеместно дополнялись старшими клас­сами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосхо­дил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту заверше­ния перехода ко всеобщему среднему образованию, конста­тировалось снижение его качества.

70—80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы харак­теризуются снижением развития экономики, замедлением тем­пов технологического перевооружения производства, возник­новением скрытой безработицы, общим экономическим кри­зисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Востребован­ными в экономике оказались люди низкой квалификации.

Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на урав­нивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессиональ­но-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, до­стигших 6-летнего возраста.

Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедо­вался советской школой и педагогикой с момента их воз­никновения. Внешние факторы приводили к попыткам пре­вратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образова­тельного уровня.

В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы ком­мунистического воспитания перестали соответствовать реаль­ным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личност­ными ценностями и потребностями, реально существовавши­ми в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценнос­ти. Среди них были демократические, религиозные, этничес­кие, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа прак­тически не могла заниматься ни идеологической пропаган­дой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно.

В конце 80-х гг. произошел распад социалистического ла­геря. Страны Восточной Европы вышли из-под политичес­кой и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советс­кий Союз прекратил свое существование — союзные рес­публики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократи­ческие преобразования и переориентация на экономичес­кую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо сле­дует отметить влияние американской культуры.

В ходе демократических преобразований практически все эти страны стали возвращаться к своим традиционным на­циональным формам организации образования, которые су шествовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союзные республики — Литва, Латвия, Эстония и Молдова - также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР.

В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего, следует отме­тить, что ее изменения происходили вместе с демократичес­ким реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серь­езной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усо­вершенствовать советскую систему образования, которая ха­рактеризовалась централизованным административным управ­лением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариатив­ность и альтернативность, национальный характер и т.д.

Разработкой этих вопросов занимался специально создан­ный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ «Об образовании», вступившем в силу в 1996 г.

Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образова­ния не преодолен. Появление множества различных типов сред­них учебных заведений — гимназий, лицеев, колледжей, про­фильных школ, частных школ, национальных школ, внедре­ние многоуровневой системы в сфере высшего образования не решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг.

Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают важность овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, что в многонациональном государстве необходим единый язык в качестве средства межнационального общения.

Стало заметным снижение уровня профессиональной под­готовки в высшей школе. В качестве примера можно привести те трудности, которые возникли при введении многоуровне­вой системы высшего образования. Присуждение степени ба­калавра наук после второго уровня подготовки студента не пре­дусматривает никакой специализации, что означает отсутствие даже профессиональной ориентации после четырех лет обучения в высшей школе. Не меньше воп­росов вызывает и степень магистра, которая присуждается по окончании третьего уровня высшего учебного заведения. Статус магистра не дает специалисту каких-то особых прав. Вариант третьего уровня подготов­ки студента в высшей школе, кото­рый трактуется как подготовка спе­циалиста, с точки зрения законода­тельства вообще не имеет правовых основ, так как в системе высшего об­разования предусматривается шести­летний срок обучения, а на подго­товку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего лишь один год.

Много проблем возникло и от введения многопрофильное™ образования, когда учебные заведе­ния получили право на подготовку студентов по специальнос­тям, не соответствующим профилю вуза. Открытие дополнитель­ных факультетов, чаще всего на коммерческой основе, нанесло ущерб основной профильной подготовке, вызвало тенденцию к изменению профилей вузов в целом. В случае, когда речь идет о государственном высшем учебном заведении, скорее всего, тре­буется государственный, а не местнический подход к решению такого рода вопросов, хотя это и трактуется как ограниченные права учебных заведений на академическую свободу.