Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу 18 века.

В XVII—XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.

Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII—XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла­нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз­ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6—12 лет принимались на протяжении XVII—XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соот­ветствующие законодательства появились лишь в XIX в. Од­нако во Франции и ранее издавались указы о начальном обу­чении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стра­не было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепен­но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко­лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образо­вания, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, напри­мер, было отдано в руки местного дворянства и протестант­ского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии — англиканская церковь; в Италии и Франции — католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической цер­кви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доми­нирующее влияние во всех областях социальной и культур­ной жизни.

Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраива­лись в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики юти­лись в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничива­лось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными кни­гами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных пес­нопений. Народная школа по старой традиции должна была, прежде всего, заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отече­ственной истории. Школы страдали от переполненности уча­щимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания: запрещены, поще­чины, щелканье по носу, таскание за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например, исполняли обязаннос­ти пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учитель­ская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками — сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае — считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.

Весьма консервативный характер носили средние учеб­ные заведения. В немецких государствах средние школы-гим­назии предназначались для зажиточных сословий, преиму­щественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, гре­ческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не вклю­чались в содержание образования. Попытки отдельных го­родских гимназий включить в содержание преподавания род­ной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимна­зиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.

Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.

Грамматические, школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учеб­ных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы антич­ных авторов, причем содержанию античного наследия вни­мания не уделялось, поскольку произведения античной лите­ратуры изучались исключительно с точки зрения грамматики.

В XVI—XVIII вв. большинство французских средних учеб­ных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контрреформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельнос­ти, изложенные в детально разработанном «Школьном уста­ве». Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.

Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык — язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользо­ваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения нахо­дилась латинская риторика.

Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезу­итских коллегий отличался тем, что включал некоторые эле­менты знаний по истории, географии, естествознанию и ма­тематике, которые под общим названием «эрудиции» — «уче­ности» осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными настав­лениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достиже­ния этой цели в иезуитских коллегиях использовались неко­торые достижения педагогики эпохи Возрождения: рацио­нальный режим и соблюдение санитарно-гигиенических тре­бований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и нагляд­ность обучения; стимулирование интереса к занятиям; ис­пользование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчиня­лось одной цели — воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко рег­ламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, — каждый дол­жен был доносить старшим обо всем дурном, что усматри­вал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании «стра­хом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в инди­видуальной или групповой состязательной деятельности по­ощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы выт­равить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.

Принципы и организация иезуитского воспитания отвер­гались прогрессивными деятелями французской культуры XVII—XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Декарт (1596—1650), философ и математик Блез Пас­каль (1623—1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651—1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694— 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезу­итских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельно­сти воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узкорелигиозного воспи­тания и насаждение специфических этических норм, основан­ных на принципе «цель оправдывает средство».

Движение за обновление школьного образования и методов обучения

Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения стало превращаться к началу XVII в. в тормоз, который ме­шал развитию естественнонаучных знаний, а также нацио­нальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарас­тала оппозиция схоластике в образовании, которая все на­стойчивее проявлялась в движении за переустройство школ. При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на род­ном языке, к реально-практической программе образования, к решительному обновлению методов преподавания. Важную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках гос­подствовавших в Западной Европе религий своего рода дис­сидентских течений: в католицизме — янсенизма, в протес­тантизме лютеранского толка — пиетизма.

Во Франции, Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организован­ных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма. Толчком к его возникновению послужили опубликованные в 1640 г. сочинения голландского теолога Корнелия Янсения — «Исповедь», «О граде Божием» об одном из «учителей церк­ви» средневековья — Августине. К. Янсений искал в богослов­ских трактатах Августина религиозное обоснование прав ин­дивида и человеческого достоинства, проявляющихся в актах мышления. Этот подход, направленный против школьной практики и этических принципов иезуитов, в значительной степени приближался к концепции философского рациона­лизма Р. Декарта (латинизированное имя Картезий), провозг­ласившего верховенство разума над авторитетом.

Репрессии против янсенистов, проявлявших стойкость перед деспотизмом правительства короля Людовика XIV и иезуитской церковной политики, сделали янсенизм привле­кательным в кругах среднего сословия и даже некоторой ча­сти французской аристократии. Оплотом янсенизма во Фран­ции стал расположенный в окрестностях Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были та­кие известные ученые и представители общественной мысли Франции того времени, как Р. Декарт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.

Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учеб­но-воспитательных учреждений, предназначенных для маль­чиков и девочек, так называемых «маленьких школ», каждая из которых была рассчитана на 20—25 учеников, распреде­лявшихся между 4—5 учителями и воспитателями. Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности и числа учащихся подобные школы от­крылись в Париже и его окрестностях. Однако уже в 1660 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были зак­рыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет суще­ствования школ Пор-Рояля (1643—1660) обучение в них прошли около тысячи воспитанников.

Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Ро­яля были обобщены приверженцами и последователями ян­сенизма — Франсуа де Фенелоном (1615—1715) в его сочине­нии «О воспитании девиц» (1681) и Шарлем Ролленом (1661 — 1741) в его «Трактате об образовании».

Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я.А. Коменского, испытывала значительное влияние различных философских учений. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я.А. Коменский, и картезианской философии, ставшей для янсени­стов основой решения ими педагогических проблем, были существенно сходны: центр тяжести обучения смещался с объема запоминаемых знаний к рациональному методу их ус­воения, развивающему способность наблюдать и самостоятель­но мыслить. Вследствие этого новый подход янсенистов к за­дачам школы обнаруживает немалое сходство с общепедаго­гическими и дидактическими идеями Я.А. Коменского.

Педагоги Пор-Рояля были во Франции практически пер­выми, начинавшими обучение детей не с латинского, а с родного языка. Они рассматривали его в качестве основного языка обучения, что в полной мере согласовывалось с идеей «школы родного языка» Я.А. Коменского. Между прочим, в школах янсенистов впервые перешли от буквослагательного метода обучения грамоте к звуковому, т.е. начали знакомить детей с буквами по их действительному произношению. Этот метод оформился и получил распространение в школах ев­ропейских стран только через 150—200 лет.

В руководимых янсенистами школах детей 6—12 лет учили, прежде всего, читать и писать на родном языке, считать и из­мерять, а также сообщали им элементарные географические и естественнонаучные знания. На последующих ступенях обу­чения круг реальных и гуманитарных знаний расширялся: вво­дилось преподавание элементов естествознания, математики, физики, всеобщей истории, риторики, логики и т.д. Наряду с латинским изучался греческий язык, которые служили сред­ством ознакомления с наследием античной культуры. Препо­давались и новые языки, преимущественно итальянский и ис­панский, языки соседних с Францией стран.

Опору на присущие детям любознательность и потреб­ность в познании окружающего их мира янсенисты рассмат­ривали в качестве «естественного побудительного средства», позволяющего успешно воспитывать и обучать без насилия и принуждения. Поэтому в своих учебных книгах и руковод­ствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование у детей ясных представлений с сенсорным восприятием. Соответ­ственно они рекомендовали, подобно Я.А. Коменскому, при обучении все, насколько возможно, предоставлять чувствам ребенка, преподавать наглядно. В янсенистских школах ши­роко использовались карты, картины и портреты знамени­тых людей, изображения машин и оружия и т.п., а там, где это было возможно, — примеры из самой жизни.

В странах Западной Европы, где в результате движения Реформации утвердился протестантизм, прежде всего в Гер­мании, движение за обновление школы возглавили пиетис­ты. Возникнув в Германии во второй половине XVII в. как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. рietas — благочестие) стремился к пробуждению, обновлению религиозного чувства, постижению личности с учетом ее индивидуальности. Поскольку содержание тради­ционного школьного образования и господствовавшие ме­тоды обучения не соответствовали их религиозно-мировоз­зренческим установкам, пиетисты создавали свои учебно-воспитательные заведения. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Ав­густа Германа Франке (1663—1727). Они вошли в число пер­вых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и на­глядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.

В педагогической деятельности А.Г. Франке и его последова­телей проявилась демократическая сторона пиетизма. А.Г. Франке совмещал должность университетского профессора восточных языков в г. Галле с обязанностями пастора церкви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих родителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образ­цом для других открытых им в г. Галле воспитательно-образова­тельных учреждений, получивших наименование «учреждений Франке». Они содержались за счет пожертвований состоятельных граждан, сочувствовавших идеям А.Г. Франке. Популяр­ность «учреждений Франке» была настолько велика, что в 1708 г. их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. — в год смерти А.Г. Франке — в основанных им школьных учреждениях насчи­тывалось более двух тысяч учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 — на средние школы, в их числе воспитательное учреждение для девочек; 134 — на детский сиротский приют и т. д.

Педагогические воззрения А.Г. Франке изложены в его со­чинении «Краткое элементарное руководство как воспиты­вать детей к истинному благочестию и христианской мудрос­ти», в котором популяризировались многие идеи Я.А. Комен­ского, в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; закрепления ус­военного повторением и упражнением и т.д. А.Г. Франке обра­щал внимание на значение в воспитательно-образовательной деятельности личного примера учителя, взрослых членов се­мьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответ­ствии с этими требованиями воспитатели «учреждений Фран­ке» должны были подчиняться тому же режиму, что и дети. Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолю­бие, в том числе похвалы, награды, отличия за успехи в уче­нии и т.д. Сам А.Г. Франке совершенно в духе Я.А. Коменско­го рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреждениях была достаточно строгой и не исключалось даже применение теле­сных наказаний. Необходимыми средствами воспитания люб­ви к ближнему, а также предупреждения отклонения ребенка от норм христианской морали А.Г. Франке считал «христиан­скую катехизацию», т.е. краткое и доступное детям изложение основ христианского учения, чтение Священного писания, соединенное с религиозно-нравственными беседами, настав­лениями, и приучение ребенка к искренней молитве.

В «учреждениях Франке» большое место отводилось обу­чению родному языку, сообщению реальных знаний, изуче­нию детьми живой природы с целью подготовки воспитан­ников к практической жизни. Необычными для того време­ни являлись систематические экскурсии учащихся: элементы природоведения и мироведения сообщались детям вне класс­но-урочных занятий — на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и раз­личными видами трудовой деятельности, о чем говорил еще Я.А. Коменский.

Учащиеся средних школ изучали родной и латинский язы­ки, историю, географию, математику, физику, естествознание и ряд других общеобразовательных предметов. При од­ной из средних школ был даже устроен естественно-истори­ческий музей. В свободное время воспитанники помимо фи­зического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.

С деятельностью «учреждений Франке» связано возникно­вение в Германии первых реальных школ. Уже у А. Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осуществ­лен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669—1740), живший также в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А.Г. Франке, и должность доцента в том же уни­верситете, где А.Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им «Математической реальной школой». О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить уча­щимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, гео­графию, правоведение, агрономию, отечественную историю, родиноведение, экономику и т. д.

В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А. Г. Франке, бывший учи­телем одной из его средних школ, основал в Берлине Эко­номически-математическую реальную школу, которая вско­ре приобрела широкую известность. Она состояла из народ­ной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образо­вание с профессиональным уклоном, а также средней шко­лы — педагогиума, готовившей к поступлению в универси­тет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немец­ких городов были также открыты реальные школы.

Педагогические идеи пиетизма находили сторонников среди различных течений протестантизма во многих странах, однако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени под влия­нием идей новых педагогических течений — филантропизма и неогуманизма, о чем будет идти речь несколько дальше.

Школьное бразованиев Англии 17-18 вв.

В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капи­тала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубо­кое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, куль­туры, так и производства.

В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англиканской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно толь­ко с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уро­вень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жал­кое положение, равно как и схоластический характер обра­зования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы.

Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII в. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися «механическими искусствами».

Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середи­не XVII в. группа английских ученых во главе с известным хи­миком и физиком Р. Бойлем (1627—1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее — «Королевское общество», тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учеб­ных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступ­лениях друга Я.А. Коменского, популяризатора его идей в Анг­лии С. Гартлиба, в «Трактате об образовании» знаменитого по­эта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уиль­яма Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.

В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возмож­ности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.

Среди передовой английской общественности того вре­мени обсуждался и вопрос о путях ограничения использова­ния труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654—1725), английского экономиста, автора ряда социальных проектов, который в 1695 г. предста­вил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал орга­низацию воспитательно-образовательного учреждения, со­вмещающего промышленное предприятие и школу трудово­го воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.

Д. Беллерсу труд представлялся не только средством под­готовки к определенной профессии, помимо овладения ма­стерством он ценил его за общеобразовательные возможно­сти и видел в нем мощный стимул общего развития лично­сти. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназ­наченная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.

К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение клас­сических языков, однако преимущественное место отводи­лось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.

Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо мед­леннее отзывались на требования времени. Сохранив класси­ческую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные на­уки, математику и новые языки.

В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного об­разования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее, парламентский проект 50-х гг. XVII в., обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе шко­лы: передача народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственная связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обуче­ния, — в ходе общественных преобразований так и не был реализован.

Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало все более острую необходимость в хотя бы эле­ментарно грамотных рабочих. Возникшие с конца XVII в. многочисленные библейские общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные шко­лы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением на­чаткам грамоты и счета детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Однако эти элемен­тарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. со­храняли все тот же статус «школ для бедных», основная за­бота учредителей которых ограничивалась дешевизной их содержания, но мало касалась уровня и качества обучения.

Во второй половине 18 в. в Англии быстро увеличивалось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая си­туация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым ти­пом начальной школы. В первые десятилетия ХГХ в. они получи­ли распространение и в ряде других стран — Франции, Швей­царии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массо­вому начальному обучению и удешевляло расходы на школу.

Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами — Эндрю Беллом (1753—1832) и Джозефом Лан­кастером (1778—1838), в связи с чем возникло понятие: «Белл-Ланкастерская система обучения». Обобщив опыт орга­низации «дешевой» школы для бедных, они предложили та­кую организацию обучения, при которой один учитель мог бы обучать и контролировать одновременно большое число учеников — до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших учащихся — мониторов (от лат. monitor— надзиратель). Мониторы, "в свою очередь, вместе со своими помощниками из числа наиболее успевающих в данной группе учеников выполняли методические предпи­сания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регламентации занятий эта сис­тема способствовала в то же время развитию у учащихся на­выков совместной учебной работы. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при такой организации обучения знания были крайне схематичными и совершенно недостаточными для последующего образования. Недаром попытка Д. Ланкас­тера распространить свою организацию обучения на сред­нюю школу закончилась полной неудачей.

Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпо­хи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщившим эти поиски и разработавшим новую педагоги­ческую концепцию, стал Джон Локк.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка

Д. Локк (1616—1704), английский философ, просветитель и государ­ственный деятель, был одним из ос­новоположников эмпирико-сенсу-алистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали с эпо­хой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоре­тически осмыслить происходившие в стране коренные изме­нения в общественной жизни.

Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк стал домашним врачом и воспитателем в семье лиде­ра партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к полити­ческой деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка на­шли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накоплен­ный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя. В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых нео­платоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом ост­рейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов универ­ситетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне на­помнить, что даже такие крупные философы, современни­ки Д. Локка, как Р. Декарт и Г. В. Лейбниц, признавали нали­чие врожденных идей.

Однако уже предшественник Д. Локка — Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам ме­ханизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом ос­тавался неосмысленным.

Необходимость теоретического обоснования возникнове­ния знаний, идей из мира чувств была поставлена всем хо­дом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка «Опыт о человеческом разумении» (1689).

Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разра­ботанная в связи с этим концепция опытного происхожде­ния человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.

Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо­го опыта Д. Локк выделял два источ­ника знаний, идей: первый — мате­риальные объекты ощущений и обус­ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле­ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто­рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби­нирования, объединения одних и других.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения — «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

Концепция воспитания и образования детально изложе­на Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, дело­вого человека нового общества. Отдавая дань традициям свет­ского воспитания — обучению танцам, фехтованию, верхо­вой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире».

Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, наряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра­фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его вос­питанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора­ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич­ной безопасности и свободному пользованию своей собствен­ностью.

Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са­моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи­мое условие разумного поведения и управления человека со­бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нрав­ственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни­ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич­ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами.

Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри­вался им как единство физического и умственного развития.

Его трактат «Мысли о воспитании» откры