Классно-урочная система: история и становление различных подходов к организации.

Кла́ссно-уро́чная систе́ма обуче́ния — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространенная организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.

Истоки классно-урочной формы обучения можно обнаружить в древних цивилизациях и в эпоху античности, например, агогэ — спартанская система воспитания, где форму класса представляли «агелы» — отряды.

Классно-урочная форма обучения, основанная на учебном плане и плане организации обучения «один класс — один год», возникла в начале 16 века в Европе. Например, городская школа реформатора Иоганна Агриколы (учебный план Эйслебена) (1527), разработанная гуманистом и педагогом Филиппом Меланхтоном система организации немецких школ и университетов (Саксонский устав) (1528), Страсбургская гимназия Иоганна Штурма (1537), Вюртембергский учебный план швабского реформатора Иоанна Бренца (1559) и т. д.

Чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт прогрессивных школ, коллегиумов и университетов Европы, разработал классно-урочно-предметную систему, содержащуюся в его теории всеобщего универсального образования и воспитания.

Основные признаки классно-урочной системы обучения,все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом, содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности, учащиеся делятся на классы — учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы);отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы, для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета, по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики), изучение определенного учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса, определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.

Классно-урочная система обучения является одним из проявлений группового способа обучения — общественно-исторической формации организации обучения, которая доминирует в мире в течение нескольких веков.

Классно-урочная система относится в настоящее время к традиционному образованию. Выполнив свою историческую миссию, эта система начинает терять эффективность в современных социокультурных и экономических условиях. Основными недостатками классно-урочно-предметной системы: невозможность учета множества социальных факторов, воздействующих на ребенка, невозможность творческого саморазвития ребенка, невозможность впитывать информационные и технологические инновации, невозможность поспевать за темпами изменений в обществе и другие.

Многочисленные реформы классно-урочно-предметной системы: мангеймская, дальтоновская, метод проектов, метод комплексов, система Френэ, школа Дьюи, модульная система и т. д., пытались преодолеть основной недостаток классно-урочно-предметной системы — неприспособленность школьного образования к развитию индивидуальных способностей ребёнка. Все реформистские концепции основывались на изменении содержания образования и в соответствии с этим разрабатывали новые методы и формы учебно-воспитательной работы.

Самая решительная модернизация классно-урочной системы (Браун, Трамп, Пархерст и другие) основывалась на ином подборе содержания. Самый радикальный отказ от предметной системы, проводимый реформаторами (Килпатрик, Линке, Декрол и др.), сводился к иной дифференциации содержания. Таким образом, они не решали проблему по сути и в лучшем случае совершенствовали классно-урочно-предметную систему в определённых социально-политических и экономических условиях.

Системой обучения, отличной отклассно-урочной, является создаваемая в настоящее время система коллективного обучения по индивидуальным программам

Подходы: Практичный – люди не представляют собой отдельных единиц, Они существуют в группе, в социуме, в системах общественной деятельности. Вне группы и структуры деятельных связей людей вообще не бывает.

Методы воспитания.

Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:

– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

- третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют “методы убеждений”.

Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют “методы упражнений (приучения)”.

К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют “методы оценки и самооценки”.

Методы обучения.

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод,

репродуктивный метод,

метод проблемного изложения,

частично-поисковый,

эвристический, метод,

исследовательский метод.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.)..

Репродуктивный метод. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу.

22. Соотношение учебной и внеучебной, урочной и внеурочной деятельности в образовании. Способы организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

Виды деятельности школьников условно можно классифицировать по следующим признакам:
по месту проведения - классная, внеклассная, внешкольная деятельность;
по времени проведения - урочная и внеурочная деятельность;
по отношению к решению учебных задач - учебная и внеучебная деятельность.
Урочные и внеурочные занятия могут проводиться как на улице, так и в классе, в школьной или районной библиотеке, в здании музея или театра. Например, урок физкультуры или окружающего мира можно провести в парке, экскурсии, турпоходы всегда проводят вне класса и во внеурочное время.
Урочную и внеучебную деятельность невозможно отождествлять, так как на уроках решают поставленные учебные задачи. Но многие внеурочные занятия (такие, как кружки и факультативы) призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции работают во внеурочное время, но могут быть не связаны или опосредованно связаны с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.
Внеурочная работа в образовательном учреждении тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, социальную, проектную, спортивную и другую деятельность. Дополнительное образование школьников органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой.
Цель внеурочной работы в школе - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни.
Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет четко выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность.

Фронтальной формой организации учебной деятельности уча­щихсяназывается такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, об­щую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обоб­щают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одно­временно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рас­сказа, объяснения, показа, вовлекает школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д.

Индивидуальная форма организации работы учащихсяна уро­ке предполагает, что каждый ученик полу­чает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возмож­ностями.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работыхарактеризуется следующими признаками:

- класс на уроке делится на группы по 3-6 человек для решения конкрет­ных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (одинаковые либо разные) и выполняет его сообща под непосред­ственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позво­ляет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается так, что­бы с максимальной эффективностью для коллектива могли реали­зоваться учебные возможности каждого члена группы.

В Федеральном стандарте предлагается организовывать внеурочную деятельность по пяти направлениям развития личности детей (общекультурное, общеинтеллектуальное, социальное, духовно-нравственное и спортивно-оздоровительное).

23. Истоки и перспективы индивидуализации обучения. Одаренные и испытывающие трудности в обучении. Индивидуальная образовательная траектория.

Проблема индивидуализации обучения не нова. Как показывает анализ литературы, истоки этой идеи уходят своими корнями в далекое прошлое. Научное осмысление они получают в разработке проблем воспитания (Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), а также в педагогической антропологии, основы которой были заложены К.Д.Ушинским.

Позднее индивидуализацию обучения стали связывать с предупреждением неуспеваемости и второгодничества. Индивидуальный подход как средство формирования индивидуального стиля деятельности преподавателя представлен в исследованиях педагогов и психологов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин и другие.)

Такое обучение перспективно, так как здесь закладывается идея: щадящие требования к обязательному усвоению, а не к обязательному обучению.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.
а) Ускорение обучения
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.

б) Обогащение обучения.
Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

Дети с трудностями в обучении — дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Если малыш не успевает в школе, обязательно следует разобраться в причинах этой неуспеваемости с детским психологом. Это позволит подобрать для ребенка развивающие игры:

- интеллектуальные,

- подвижные,

- ролевые,

- рисование, лепку, вырезание, конструирование,

- музыкальные занятия, хоровое пение,

- занятие ритмикой, хореографией.

Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) – персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Личностный потенциал ученика – это совокупность его способностей: познавательных, творческих, коммуникативных.

Содержание ИОТ может определяться общеобразовательными программами базового и углубленного (профильного) уровней в рамках учебного плана лицея и индивидуальными учебными программами.

Учебная программа изучаемого предмета или предметов в рамках индивидуальной образовательной траектории (далее индивидуальная учебная программа) может быть нацелена на получение прикладных знаний, умений и навыков, необходимых для понимания тех сфер деятельности, в которых применяется данная дисциплина, или обеспечивать формирование дополнительных по сравнению с базовым уровнем предметных (академических) знаний, умений и навыков безотносительно к областям их применения.

Индивидуальная учебная программа предполагает увеличение объема содержания образования, времени на его освоение по сравнению с базовым уровнем, изменение форм учебной и внеучебной деятельности учащегося в рамках индивидуальной образовательной траектории.

В индивидуальный учебный план учащегося в рамках ИОТ включаются:

1. в обязательном порядке все предметы инвариантной части федерального компонента, изучаемые по общеобразовательным программам базового или углубленного (профильного) уровней или индивидуальным учебным программам;

2. элективные курсы;

3. часы в статусе программ дополнительного образования, предложенные лицеем или другими образовательными учреждениями.

Обучение в течение жизни.

Обеспечить успешный переход к экономике и обществу, основанных на знаниях, призвана концепция «Обучение в течение всей жизни» (Life Long Learning).

Life long learning (LLL) - концепция, суть которой можно выразить одной фразой: «Учиться – это никогда не рано и никогда не поздно». Обучение в течение всей жизни предполагает предоставление каждой личности возможности реализации своего потенциала, во всех возрастах, вне зависимости от места и времени и иных обстоятельств: на работе, в школе, в университете, в детском саду и яслях, дома и даже по пути с работы домой используя все возможные каналы и способы и методы обучения.

В целом, Обучение в течение всей жизни – это обучение:

Всех, Всему, Везде, В любом возрасте

Согласно концепции LLL, классическое образование и обучение должны быть расширены до такой степени, чтобы включать в себя:

Все возрастные группы; Все навыки и области знаний;

и использовать: Все возможные способы,

для того чтобы: Все и каждый имели возможность развиваться.

Обучение в течение всей жизни предполагает разнообразные формы обучения, начиная дистанционным обучением, онлайн-обучением, традиционным непрерывным образованием и заочными курсами и заканчивая обучением, осуществляемым самим человеком. Мотивация для обучения у каждого человека может быть своя: кто-то хочет повысить квалификацию, приобрести новые навыки, а кто-то полностью изменить свою жизнь, например, выйдя на пенсию посвятить себя новому делу.

Таким образом, в настоящий момент практическая реализация концепции «Обучение в течение всей жизни» является единственной действенной «антикризисной программой», «программой выхода из кризиса» как для отдельно взятой личности, так и для бизнеса, а значит и страны в целом.

25. Проблема качества образования и его объективной оценки в современной педагогической науке и практике. Различные инструменты измерения качества образования (ИГА, ЕГЭ, международные исследования): потенциал и риски.

Качество образования связано с определёнными нормами и стандартами, принятыми в обществе. Эталонами служат «доктрина образования», социальные нормы, потребности общества и личности, достижение поставленных целей. Таким образом, качество образования определяется через соответствие данным эталонам и нормам. Государство рассматривает качество образования комплексно, через понятие «образовательной услуги», которая направлена на обеспечение потребностей населения, «образовательной программы», выделяет «необходимые условия», «индивидуализацию» и соответствие современным требованиям экономики и общества.

Актуальность состояния проблемы очевидна и по тем исследованиям, которые проводятся в педагогической теории и практике.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

- Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
- Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

- установление стандарта и операционализация: определение стандартов;
- операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);
- установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,
- сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,
- действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

PISA, PIRLS, TIMSS