Личностные модели обучения .
Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели — дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных линий общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий. Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.
21. Развивающие модели обучения.
Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (то есть у ученика формируется способность мыслить по принципу «от общего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т. п.). Ключевой психологический элемент — «способы деятельности» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.)
22. Активизирующие модели обучения.
Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.)
23. Формирующие модели обучения (первые пять вопросов готовить по Холодной «Психология интеллекта: парадоксы исследования»).
Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, — под управляющим влиянием «команд» учителя. Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне, планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие» (Н. Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько и др.)
24. Первая Вольдорфская школа в Штутгарте .
Разработана в ХХ веке Рудольфом Штайлером., философом и педагогом. Его система была востребована социально-демократически настроенными людьми, решившими создать в Германии фабрику, на которой была бы обеспечена нормальная жизнь всем работникам – в том числе система обучения их детей.
Деревообрабатывающая фабрика в местечке Вальдорф имела специальную школу. В этой Школе Штайлер реализовал свою программу. Эта школа получила распространение в Германии, в Голландии, во Франции и в скандинавских станах.
Задается содержание обучения:
науки:
естествознание,
социальные,
логика,
искусствоведение,
лингвистика;
искусство: приобщение детей к:
литературной,
живописной,
музыкальной деятельности,
театру,
танцам;
языки:
родные (грамота, письмо),
два иностранных;
ремесло,
религия,
физическое воспитание.
Программа выстраивалась следующим образом: до 10-15 лет ребенка не надо давить абстрактными знаниями и научной логикой. 9 лет начальная школа – учеба осуществляется в опоре на образное мышление и воображение; научные знания, если и даются, то эмпирические. В средней школе 10-12 лет (3 года) доминирует научное, религиозное обучение.
Школа должна иметь театр, где все должны принимать участие.
Учить надо эпохами: в течение 4-5 недель интенсивно изучается один предмет, затем другой. Все сложные знания изучаются с утра с 1-3 урок; потом часовой перерыв, а потом все остальное: искусство, спорт, музыка. По возможности учитываются индивидуальные особенности, ни на кого не давят.
В результате выпускники Вальдорфской школы имеют склонность к гуманитарным областям знания, но у них нет комплекса неполноценности по отношению к естествознанию.
25. Особенности организации учебного процесса в современных Вольдорфских школах.
Разработана в ХХ веке Рудольфом Штайлером., философом и педагогом. Его система была востребована социально-демократически настроенными людьми, решившими создать в Германии фабрику, на которой была бы обеспечена нормальная жизнь всем работникам – в том числе система обучения их детей.
Деревообрабатывающая фабрика в местечке Вальдорф имела специальную школу. В этой Школе Штайлер реализовал свою программу. Эта школа получила распространение в Германии, в Голландии, во Франции и в скандинавских станах.
Задается содержание обучения:
науки:
естествознание,
социальные,
логика,
искусствоведение,
лингвистика;
искусство: приобщение детей к:
литературной,
живописной,
музыкальной деятельности,
театру,
танцам;
языки:
родные (грамота, письмо),
два иностранных;
ремесло,
религия,
физическое воспитание.
Программа выстраивалась следующим образом: до 10-15 лет ребенка не надо давить абстрактными знаниями и научной логикой. 9 лет начальная школа – учеба осуществляется в опоре на образное мышление и воображение; научные знания, если и даются, то эмпирические. В средней школе 10-12 лет (3 года) доминирует научное, религиозное обучение.
Школа должна иметь театр, где все должны принимать участие.
Учить надо эпохами: в течение 4-5 недель интенсивно изучается один предмет, затем другой. Все сложные знания изучаются с утра с 1-3 урок; потом часовой перерыв, а потом все остальное: искусство, спорт, музыка. По возможности учитываются индивидуальные особенности, ни на кого не давят.
В результате выпускники Вальдорфской школы имеют склонность к гуманитарным областям знания, но у них нет комплекса неполноценности по отношению к естествознанию.
26. Смыслообразование как базовая составляющая современной теории обучения .
В отечественную психологию категорию «смысл» ввел Выготский в процессе разработки проблемы значения и смысла, начатой еще в 20-е гг 20 века. Исходя из того, что деятельность становится собственно человеческим трудом лишь при условии опосредованности ее через орудие труда, он начинает поиск «внутренних» орудий. Благодаря последним, психические функции изменяются изоморфно внешней активности и становятся опосредованной формой отражения действительности. В качестве единицы уровня сознательного отражения было выделении понятие, состоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента, и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Человек познает и осознает окружающий мир значениями, вырабатываемыми в ходе общественно-исторического развития, они являются объективными и отражают уровень развития общественного сознания. Понимание мышления не только как системы отраженных объетивных значений, но и как внутреннего состояния познающего субъекта привело Выготского к категории «смысла» как компонента понятия, наряду со значением. Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.
Экспериментальное исследование показало, что управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредованный характер, осуществлясь через создание ситуаций смыслового выбора, диалога, переживания, смысловой инициации, через активизации смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:
• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;
• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;
• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;
• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;
• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.
27.Подходы к смыслообразованию.(28-34).
Культорологический.
Смысл в культуре предстает на нескольких уровнях: уровень поиска, созидания, означения, овеществления смыслов авторов произведения культуры уровень бытья смысла в знаковой и текстовой форме, уровень распредметчивания, уровень ставшего бытья.
Смыслообразование – производство новых смыслов, присвоение.
В диалоге рождается смысл.
Герменевтический.
Герменевтика – учение о скрытых смыслах.
Результатом организации деятельности учащихся является не только понимание скрытого смысла, но и сам смысл, который транслируется во внутренней план и становится личностным смыслом.
Термины которые используется этим подходом в учебном процессе: открытый смысл, ситуация означивания смысла, смысловой каркас, фиксируемый смысл.
Семиотический .
Смыслообразование происходит в момент взаимодействия учителя и ученика в ситуации, когда они находятся в разных знаковых системах (на субъективном уровне)
Сообщение ученика не = восприятию его учителем, это называется смысловой резонанс.
Аксиологический .
Ценности – обьективированный смысл.
Потребность- цель, а ценность невозможно удовлетворить.
Личностные ценности – консервированные системы ценностей
Система ценностей детей сама способна к смыслообразованию, но в конкретных условиях.
Необходимо состыковать систему ценностей учеников с социально одобряемыми ценностями, необходим «консенсус ценностей».
Экзистенциональный.
Суть учебного процесса – сделать деятельность детей открытой, поддерживать их жизненные потенции.
Признание детства как самоценного периода в жизни, учебный процесс решает задачу образования смыслов учения.
Необходимость переориентации учебного смысла на жизненные ситуации.
Осмысление смыслов обучения и личностных смыслов.
Экзистенциональные цель обучения и реальное влияние социума не совпадают.
Необходимость запуска механизма борьбы смыслов для образования смыслов жизни.
Феноменологический.
Предмет подхода – динамика , движение смысла, познание феноменов «инсайт, озарения, предчувствие истины, ясность сознания».
Если адаптация ребенка затруднена, то ее может осуществить школа.
Направленность обучения на сознание и пограничные с ним контуры.
Направленность на выявление духовных интенций, поддержка творчества, саморазвития духовного обогащения.
Синергетический подход
Новый смысл возникает из неопределённости.
Развитие и смыслообразование происходит нелинейно.
Акцентирование внимания на становящимся бытье.
35. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая.
Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно — смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как смысловую реальность на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. В качестве психологических факторов, обеспечивающих трансформацию потенциальных смыслов в актуальные смыслы, выступают смысловая дивергенция, или смысловой выбор (творчество), раскрытие смысла (понимание), реализация смысла (событие как со - бытие), смысловой след (переживание).
Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.
36. Понятия классической дидактики в контексте теории смысла и смыслообразования. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:
• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;
• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;
• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;
• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;
• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.