Моделирование педагогической ситуации как способ разрешения конфликта

Формирования мотивации учения школьников возможно различ­ными средствами. Каждое средство будет иметь наиболее продук­тив­ную характеристику, если сопровождается хорошо организо­ванным познавательным общением. Активизация учебной деятельнос­ти дос­тигается через задаваемые учителем формы индивидуальной и груп­повой работы: кооперация, конфликт и соревнование. Остановим­ся на приемах создания познавательного конфликта. Они призваны, с одной стороны, актуализировать интеллектуальный потенциал учащи­хся, с другой стороны, учить школьников терпимости к противопо­ложному мнению, тренировать умения конструктивного спора.

Эффективность данного средства формирования у школьников продуктивной конфликтогенности зависит от качества моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация такого рода должна соз­даваться на актуальном для школьников материале, включать прогноз позиций и реакций лидеров мнений, определение острых и спорных во­просов. Таких “болевых точек” должно быть не более пяти.
Познавательный конфликт естественным образом моделируется в рамках групповых дискуссионных форм обучения. Поскольку дискус­сия в принципе невозможна без плюрализма взглядов, отношение к ко­нфликту со стороны педагога не должно быть негативным. Более того, ему надо стремиться задавать его самому между собой и группой, груп­пой и группой. Для этого рекомендуется использовать следующие при­емы: 1) отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения; 2) утверждение, защита, отстаивание веду­щим альтернативного решения; 3) имитация непонимания руково­дителем сути вопроса.

При этом ведущий постоянно просит повторить, разъяснить, де­тализировать. Эти самым актуализируется стремление школьников обострить конфликтную ситуацию, желание отстоять собственное мне­ние. Высказанная идея вновь и вновь прорабатывается участниками, отыскиваются более веские аргументы в ее пользу.

Для активизации конструктивной мотивации конфликта возмож­но применение серии иных приемов, например, расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтер­нативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у ведущего появляется возможность возвратить участников к основанию проблемы и рассмотреть ее заново, стимули­ровать желание отстоять их собственное мнение, получить признание, самоутвердиться.

Для того чтобы управлять развитием созданного по­знавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных ко­нфликтов, в моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю рекомендуется: 1) прервать обсуждение и дипломатич­но обобщить результаты; 2) предложить письменно-графическое реше­ние проблемы разными микрогруппами; 3) предоставить слово более флегматичным учащимся; 4) отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.

В условиях факультативных занятий, материалом для которых мо­жет послужить описывающее достаточно ярко выраженное разно­гла­сие любое литературное или публицистическое произведение, а также биографический материал участников, возможна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного конфликтного взаимо­действия. Здесь моделирование конфликтных ситуаций осуществляется с помощью следующих приемов: а) драматизация конфликта; б) управ­ление конфликтом; в) третий нелишний. Остановимся подробнее на этих приемах.

Драматизация конфликта. С помощью этого приема оказывается возможным выделить и проявить реальные конфликты, существующие в среде старшеклассников. Психологи рекомендуют следующее трехэ­тапное использование техники драматизации конфликта.

На первом этапе ученик, который недоволен сложившейся ситуа­цией, в присутствии оппонента исполняет его (оппонента) роль, отдав собственную роль кому-либо другому. При этом, в случае если оппо­нент протестует против наличного исполнения его роли (а это бывает часто, потому что изображение “ущемленным” “зажимщика” обычно носит выраженный гротесковый характер), ему самому предлагают сы­грать свою роль, но не с самим недовольным, а опять-таки с “акте­ром”. Явная идеализация собственных действий со стороны “зажим­щика” вызывает протест “ущемленного”, и драматизация конфликта закономерно и естественно переходит к своему второму этапу.

На этом этапе “виновник” конфликта сам играет роль “ущемлен­ного”, воспроизводя смысл и тон его ответа в диалоге с “актером”, ко­торый ранее изображал его самого. Обычно это вызывает протест со стороны “ущемленного”, который считает, что его действия также явно шаржированы. После чего ему самому предлагают их воспроизвести с заменяющим “зажимщика” “актером”. Явная идеализация “ущем­лен­ным” собственных действий порождает протест у “виновника” раз­ног­ласия, который обычно поддерживается всеми присутствующими. Начинается третий этап драматизации конфликта.

На этом этапе ведущий предлагает участникам разногласия изоб­разить то, как именно следовало бы противной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта. Начать можно с исполнения “недо­вольным” роли его оппонента, а сразу после этого дать возможность всем желающим предоставить собственную версию поведения “зажим­щика”. “Зажимщик” далее сам представляет, как именно “недовольно­му” следовало бы поступать в ситуации. После чего любой желающий из участников занятия также демонстрирует свои формы реагирования.

Результатом подобной драматизации конфликта обычно выступа­ет не столько разрешение противоречия, сколько коррекция взаимного поведения и взаимных ожиданий участвующих, что несомненно вносит вклад в развитие их гибкости ума и мотивации конфликта. Это способ­ствует переводу школьников на более высокий уровень развития кон­фликтогенности. Однако, чтобы этот результат оказался достигнутым, учителю необходимо в моделировании конфликтных ситуаций руко­водствоваться важнейшими принципами драматизации:1) отказ от рас­сказа в угоду показа; 2) перевод выражения агрессивности на заменя­ю­щее лицо (“актера”); 3) обмен ролями партнеров по разногласию; 4) ак­тивное привлечение аудитории для игрового воспроизведения конф­ликта и совместного поиска адекватных форм взаимодействия в кон­ф­ликтных ситуациях.