Учебное сотрудничество (по Г.А. Цукерман)

Ведущая Д	Содержание ведущей Д	Ведущая форма сотрудничества	Критерий наличия формы сотрудничества	Взрослый в соответствующей форме сотрудничества	Новообразование форм сотрудничества	Вклад в учебную Д	Последствия гипертрофии для учебной Д
1. Непосредственно эмоциональное общение.	Общность с другим человеком, как источником всех благ.	Непосредственно эмоциональное общение со взрослым как универсальным источником тепла, заботы, понимания, доброжелательности, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования.	Комплекс оживления (двигательная активность, гуление и т.д.).	З еркальное взаим одей ствие	Любит, заботится, понимает, принимает.	Потребность в другом человеке, способность доверять другому, открытость в общении.	Доверие к учителю, потребность установления отношений с ним.	Потеря предме гного с о д е р ж а	Потеря предмета сотрудничества, уход в межличностную коммуникацию, склонность к гиперопеке. Некритичность, исполнительские установки, неспособность к само контролю и самооценке, отсутствие потребности в анализе образцов.
2. Предметно-манипулятивная Д.	Способы употребления орудий и знаков.	Предметно-действенное сотрудничество с действующим взрослым как носителем социальных отношений.	Обращается за помощью, инициирует совместное действие (Покажи как! Давай сделаем это вместе!)	Умелец (показывает как действовать (делай, как я).	Способность к имитации действий другого.	Способность и склонность подражать действиям учителя.
3. Игра	Смысл и нормы отношений взрослых.	Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.	Приглашение к игре (Давай, поиграем!)		Идеальный партнер в игре, носитель социальных отношений.	Способность к согласованным действиям с учетом позиции другого.	Освоение правил школьной жизни Усвоение общих способов действия в логике игровых персонажей.	н и я Учебно й д ея те л ь н о с т и	Потеря направленности на результат, самоценность процесса деятельности, своеволие в выборе цели.
4. Учебная Д	Развитие форм общественного сознания (наука, искусство, мораль, право).	Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности.	Фиксирует противоречия между известным и неизвестным, просит указать направление поиска.		Учитель - носитель культурных норм и общих способов мышления и деятельности (учит не коллегу, а учащегоСЯ, ориентирующегося на способы, набирающего способы.	Способность (умение) учить себя (через другого).	Способность к участию в дискуссии и совместному решению задач, требующему согласования точек зрения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕЖНЫХ ВОЗРАСТАХ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Теоретические основания РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова позволяют разрабатывать концепции образования и формы психолого-педагогической практики за пределами младшего школьного возраста. Наиболее интенсивно в орбиту РО втягиваются смежные с ним дошкольный и подростковый возрасты. Впервые предпринимается попытка привести систему образования в соответствие с фундаментальными положениями мировой психологии развития о качественной специфике возрастных этапов, о сензитивных периодах, о новообразованиях конкретных возрастов, о нормативных кризисах. Преемственность обучения реализуется как взаимосвязь "качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям". (В.В. Давыдов. Философско-психологические проблемы развития образования, – М., 1994. – с. 119).

В отношении дошкольного возраста классики детской психологии сходятся на том, что основное значение в развитии ребёнка имеет игра. Показательно, что понятие "ведущая деятельность", впервые предложенное Л.С. Выготским и получившее развитие в трудах его последователей, было использовано им применительно к игре: "Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создаёт зоны ближайшего развития". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 289). Игра считается важнейшим фактором развития не только в культурно-исторической психологии, в наиболее влиятельной на Западе психологической концепции личностного развития, принадлежащей Э. Эриксону, период, предшествующий школьному, автор называет "возрастом игры". Один из полярных "выборов" развития, совершаемых ребёнком, – инициатива. По словам Э. Эриксона, ребёнок активно вторгается в пространство, в уши взрослых своими воплями и бесчисленными вопросами. Всякие ограничения "локомоторной стадии" грозят тем, что ребёнок предпочтёт другой выбор – чувство вины. Полем, на котором может сложиться оптимальный баланс обеих тенденций, соответствующий данной культуре, является игра.

Обе концепции, существенно различающиеся в своих основаниях, солидарны в понимании содержания игры. Д.Б. Эльконин, разрабатывавший идеи Л.С. Выготского, видит его (содержание) в смыслах и нормах отношений взрослых, Э. Эриксон – в освоении "экономического этоса в образе идеальных взрослых, узнаваемых по своей особой одежде и функциям и достаточно привлекательных, чтобы заменить собой героев книжек с картинками и волшебных сказок". (Э.Эриксон. Детство и общество. СПБ., 1996. – с. 362). Игра позволяет ребёнку ориентироваться в мире человеческих ценностей, смыслов деятельности. Этнографы констатируют, что дети, помогающие взрослым, например, пасти скот и вполне освоившие связанные с этим трудовые навыки, вернувшись после долгого пребывания на пастбищах домой, разыгрывают сюжеты, связанные со скотоводством, так как игра направлена не на отработку навыков, а на постижение смысла, этики профессии (того же овеянного романтикой ковбоя).

На протяжении детства игра развивается. Классический вариант последовательности игр предлагает Д.Б. Эльконин:

— предметная игра, которая в основном сводится к манипулированию с предметами (предметное действие развёрнуто, роль свёрнута);

— сюжетно-ролевая (предметное действие свёртывается, роль, в которой воплощен этос профессии, занятия, отношений, развёртывается);

— игра с правилами (роль свёртывается, стоящее за ней правило, норма, развёртывается).

Более детальный вариант развития игры предложен сравнительно недавно в исследованиях Е.Е. Кравцовой (Е.Е. Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991):

— первые формы режиссёрской игры (ребёнок сам создаёт нехитрый сценарий, "назначает", что чем будет, озвучивает реплики персонажей), в которых складывается умение придумывать сюжет;

— образно-ролевая игра (ребёнок входит в какой-либо особо впечатливший его образ, классические примеры из Ж. Пиаже: девочка, изображающая из себя…церковь или…ощипанную утку), в которой ребёнок обогащается опытом ролевого поведения;

— сюжетно-ролевая игра, в которой реализуются умения, приобретённые в двух предшествующих видах игры, в ней наиболее продвинутые в игре дети берут на себя режиссёрские функции уже не по отношению к предметам, а по отношению к другим участникам игры;

— игра с правилами;

— развитые формы режиссёрской игры, в которой ребёнок творчески моделирует сложнейшие жизненные явления.

Трудно переоценить вклад игры в развитие:

— детская игра осуществляется как самодеятельность, то есть свободная деятельность детей, в которой замысел, исполнение, контрольно-оценочные функции принадлежат им самим;

— игра свободна от необходимости создания какого-либо имеющего пользу продукта, мотив игры в самом её процессе, поэтому она даёт неограниченный простор фантазии (формула самоощущения ребёнка в этом возрасте по Э. Эриксону "Я есть то, чем я могу вообразить, я стану");

— сюжетно-ролевая игра – всегда игра группы детей, а именно в общении со сверстниками (в отличие от общения со взрослым) ребёнку становятся доступны все формы самовыражения;

— игра самым тесным образом связана с творчеством: Л.С. Выготский усматривает в игре "общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства", "из этой общей синкретической игры выделяются отдельные более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения…" (Л.С. Выготский. Воображение и творчество. М., 1991. С. 58-59).

В концепции самоактуализации представителя гуманистической психологии А. Маслоу творчество самоактуализирующейся, наиболее зрелой, принадлежащей к человеческой элите личности сравнивается с творчеством неиспорченного ребёнка.

Исследователи отмечают, что значительное разнообразие индивидуальностей детей дошкольного возраста сменяется последующей унификацией, связанной с пребыванием в школе. О неизбежности этого писал Г. Гегель: "Своеобразие детей терпимо в кругу семьи, но с момента поступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному для всех установленному правилу: здесь дух должен быть приведён к отказу от причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования…" Дети на пороге школы обнаруживают такое желание. По словам Э.Эриксона, их больше не устраивают капризные побуждения игры, они жаждут довести свою деятельность до социально одобряемого результата. Но вероятно, важнейшим условием индивидуальности в жизни человека является предшествующий школе игровой период, первый и такой впечатляющий опыт творчества. Игра всегда остаётся спутником человека, недаром в ряду его родовых определений существует не только homo sapiens (человек разумный), но и homo loguens (человек говорящий) и homo ludens (человек играющий).

Игра обеспечивает весь спектр развития дошкольника: интеллектуальное развитие, центр которого составляет воображение (А.Н. Леонтьев: игра рождает воображение), наглядно-образное мышление, память; личностное развитие: иерархия мотивов, составляющая ядро личности в значительной мере простраивается в игре, в которой ребёнок берёт норму без усилий, осмысленно (классический пример: дочки Д.Б. Эльконина играют…в сестёр, соблюдая весь необходимый политес, который за пределами игры даётся им куда сложнее). Э. Эриксон рассматривает игру как "царский путь к пониманию синтезаторских усилий детского эго", то есть становления целостности детского "я". Об этом же много раньше писал Л.С. Выготский: "ребёнок учится в игре своему "я", создавая фиктивные точки идентификации - центры "я". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 291). Новообразованием возраста является детская игровая группа, в которой ребёнок впервые преодолевает свой эгоцентризм, соотносит свои действия с действиями сверстников, впервые общается на равных; новые формы общения со взрослым (М.И. Лисина): внеситуативно-познавательное, для которого характерны вопросы ребёнка о предметном мире, мире животных (информация, необходимая для предметной игры,); внеситуативно-личностное, для которого характерны вопросы о сфере отношений, о жизни взрослых (соответствует этапу сюжетно-ролевой игры).

В игре ребёнок в органичной для него форме осваивает мир и присматривает для себя самую желанную для него подлинную не игровую, иллюзорную роль ученика, постигает парную ей роль учителя, что помогает ему понять смысл отношений, в которые он вступает в школе.

Игра побуждает ребёнка задействовать все доступные ему источники знаний для её обогащения: детские книги, взрослых как экспертов, телевидение, и его познавательный интерес начинает перерастать игру, требовать новых знаний, с которыми он в быту практически не сталкивался – теоретических.

Всё изложенное позволяет оценить тот провал в развитии, который возникает при отсутствии игры, приведённые однажды В.П. Зинченко слова: "Игровая дистрофия остаётся на всю жизнь".

Говоря о становлении "дошкольного образования", основатель РО В.В. Давыдов считает, что развивающе-образоватешьные задачи могут в нём решаться только опосредствованно через выполнение ребёнком свободных деятельностей, прежде всего взаимосвязанных – игровой и художественной: "Дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребёнку (воспитывает ли тот в домашних условиях или в детском саду – не важно), осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому, саду и т.д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие) даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а, главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми". (В.В. Давыдов. Последние выступления. - Эксперимент, 1998.- с. 45-46).

Реализация предшкольного образования, ориентированного на игру как ведущую деятельность – шаг в неведомое. Хотя игра так или иначе всегда присутствовала в детских учреждениях, культивирование игры как основы дошкольного образования – нечто принципиально новое во всей образовательной практике. Взрослые никогда не обучали детей игреспециально, разве что показывали иногда игры с правилами, в которые сами играли детьми. Игра, как свидетельствует Д.Б. Эльконин, возникла с разделением мира детей и мира взрослых, связанным с развитием духовной культуры, мифологического сознания, совершенствованием орудий производства, повлекшим за собой вытеснение детей из взрослой жизни. Детям оставалось только моделировать в совместных играх притягательный мир взрослых, младшие играли рядом со старшими и учились у них. Старший ребёнок – партнёр по игре реализовал позицию "старшего брата", предполагающую, что ничто не навязывается младшему, что он совершенствуется в рамках своего собственного стиля. Такую партнёрскую позицию представители гуманистической психологии считают оптимальной в консультировании и образовании (А. Маслоу).

В программном документе – "Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания", представленном В.В. Давыдовым, Е.В. Бодровой, В.А. Петровским, Р.Б. Стеркиной, игра выступает как средство творческой самореализации ребёнка, которая в детском учреждении "должна быть свободной от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов". (Вопросы психологии. - 1989.- №3.- с. 24). Определены характеристики идеального взрослого: играющий партнёр, носитель специфического языка игры. Разумеется, такого профессионала, как и учителя в системе РО, нужно специально готовить. При всём различии амплуа учителя и воспитателя детского сада в системе РО у них есть нечто общее: они курируют инициативно осуществляемую детскую деятельность, помогают ей осуществиться максимально продуктивно. Образовательный процесс строится "от ребёнка", поэтому не может быть шаблонным, стереотипным.

Детские сады первоначально складывались не как образовательные учреждения, это было место, где ребёнок находился под присмотром, пока родители заняты на работе. С экспансией школьного обучения в детский сад он стал приобретать черты мини-школы, главная установка делалась на прямое усвоение знаний, воспитатель стал всё больше походить на учителя, игры выродились в дидактические, имеющие с подлинной игрой только общее название. Причина деградации игры, связанная с подменой её псевдошкольными формами обучения, не единственная. К числу других можно отнести: дефицит разновозрастного общения в семье, во дворе, в детском саду; отчуждение детей от профессиональных занятий взрослых, о которых у детей самые экзотические представления; живучесть предрассудка о том, что подготовить ребёнка к школе значит отучить его играть; переоценка не только педагогами, но и родителями владения лишенными своей содержательной стороны навыками письма, чтения и счёта.

Плоды сложившейся ситуации мы пожинаем сегодня. Растёт заболеваемость детей, как известно психологическое и физическое здоровье взаимосвязаны, есть много оснований предполагать, что дети "уходят в болезнь". Психоаналитики фундаментально раскрыли возможность детской игры как способа поддержания психического здоровья, позволяющего справляться с недетскими испытаниями, которые выпадают ребёнку. Изгнание игры из детского сада искусственно невротизирует детей. (Э. Эриксон в качестве первого признака душевного нездоровья ребёнка рассматривал распад игры). Психологи говорят "о вялом протекании", "о смазывании" кризиса 7 лет, из-за чего ребёнок оказывается "скороспелым" в одних отношениях и совершенно инфантильным в других. Один из типов детей, с трудом входящих в РО, – не наигравшийся ребёнок с неразвитым воображением, которому недостаёт внутреннего интеллектуального пространства, "нечем мыслить".

При этом не стоит рассчитывать, что игра сама пробьёт себе дорогу. Препятствия на её пути становятся всё значительнее. Деградация игры может повлечь за собой уничтожение целого блока важнейших исторически возникших способностей человека.

Среди современных подходов к организации сюжетной игры в детском саду наиболее интересным представляется имеющий родственное с системой Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова деятельностное основание подход Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой («Учебный центр им.Л.А.Венгаре «Развитие»). Он предполагает создание условий для развития свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений: условного игрового действия (2-3 года), ролевого поведения (3-5 лет), способов творческого сюжетосложения (5-7 лет).

Исходной «единицей» формирования игры является формирование ориентированного на игрового партнера предметного действия (предметного взаимодействия). Примером является катание вдвоем мячика, тележки, вагончика и т.д. В дальнейшем ребенок учится условным действиям с игрушечными копиями предметов в простейшей сюжетной игре. Воспитатель выступает в функции старшего игрового партнера. Он усаживает за детский столик куклу (мишку,зайца), ставит на стол игрушечную тарелку, кладет ложку соответствующих кукле размеров. Обращаясь к детям говорит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!». При этом детей специально не организуют, они втягиваются в игру сами в собственном темпе. Приблизившихся к играющему взрослому детей, он включает как игровых партнеров, предлагает садиться за стол, «кормит» их, дает им поручение помочь «покормить» игрушечных персонажей. Чтобы дети могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитатель специально организует предметно-игровую среду, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми или аналогичные им по смыслу. Усложнение условных предметных действий связано с использованием предметов-заместителей (палочки вместо ложки, кубика вместо мыла), с превращением их в действия с воображаемыми предметами.

Следующая более сложная «единица» игры роль включает в себя соответствующие условные предметные действия уже в качестве фоновых. Ролевое поведение предполагает прежде всего речевое взаимодействие «от лица» соответствующей роли. Вначале осваиваются взаимодополнительные роли, не существующие одна без другой (семейные: мама – дочка, бабушка – внучка, пары: доктор – больной, продавец – покупатель. Взрослый и здесь выступает как играющий партнер, он обязательно неоднократно называет свою роль и обращается к ребенку как носителю дополнительной роди, при этом взрослый осуществляет минимум необходимых действий с предметами, основное внимание уделяя ролевому диалогу. Взрослый играет, приписывая себе роли доктора, продавца и включает заинтересованных детей в свою игру впоследствии передавая им свои роли. Другой вариант предполагает, что взрослый угадывает роль играющего ребенка, находит подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» присоединяется к его игре, разворачивает ролевое взаимодействие: «Петя, ты кто? Шофер?..У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал ( в цирк, бассейн и т.п.) Или «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать…». Для переключения детей на речевое взаимодействие используется особый прием: создание чисто «разговорной» ситуации с помощью игрушечных телефонов. Это могут быть разговоры по телефону на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (дочки-матери, больница, магазин). Воспитатель вначале берет себе основную роль (например «доктора») а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»), затем передает кому-либо из детей свою роль. В дальнейшем сюжет игры усложняется за счет введения в нее «кустов» ролей, из которых одна является основной и 2-3 дополнительными ( шофер, водитель, бензозаправщик, милиционер; продавец, покупатель, директор магазина, шофер, который привозит продукты и т.д.).

Творческое сюжетостроениепредполагает еще более сложную единицу игры, в качестве которой выступает событие,в качестве фона выступают уже не только предметные действия, но и роли. Дети планируют определенные события. Например, игра в полет на луну включает события : подготовка к полету, полет, пребывание на луне, возвращение. При этом игра может быть разыграна или выступает как совместное придумывание истории.

Специальная проблема – особенности образовательного процесса на этапе непосредственно перед школой: в воскресных школах, школах будущего первоклассника. Очевидно только, что их основанием должна оставаться игра (высшие формы режиссёрской игры, игры с правилами, игра – придумывание историй) и связанная с ней художественная деятельность, но уже не в "детских" формах, а тех, которые органичны соответствующему виду искусства (не лепка из пластилина, а работа с глиной, различные техники живописи, театр). Образец своеобразной инициации в школьную жизнь – курс К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман, построенный на внешкольном материале, в ходе которого дети осваивают школьные формы сотрудничества, складывается детское сообщество (в том случае, если речь не идёт об игровой группе, почти полностью пришедшей в школу из детского сада), – представляет собой этап, непосредственно предшествующий школьному обучению. (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман. Введение в школьную жизнь. В кн. Учимся общаться с ребёнком. М., Просвещение, 1993.- с. 70-189).