Метод учебной деятельности ( решения учебных задач).
Существенное основание системы (математической, лингвистической) не может быть представлено в форме непосредственной наглядности, предъявлено как образец для подражания действия учителя, ребёнок должен обнаружить его сам. Для чего в РО в соответствии с понятийной логикой авторами учебных курсов специально создана система учебных задач (УЗ). Обычная задача в традиционном обучении предполагает ее решение для данных конкретных условий, учебная задача отличается тем, что она требует решения общим способом для всех возможных частных условий. Система учебных задач строится от базовой учебной задачи курса, соответствующей предмету в целом, к более частным задачам. То есть дереву понятий учебного предмета соответствует дерево учебных задач.
Г.А.Цукерман о системе учебных задач русского языка: «Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу "что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые "спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6 — 8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.
В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.
Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется, прежде всего, способом обучения. Одни дети владели общим понятием "орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться».
В.В.Давыдов о системе учебных задач математики: «Дадим краткую характеристику содержания перечисленных учебных задач. Так, первая задача требует от детей выделения посредством определенных предметных действий трех отношений объектов («равно», «больше», «меньше»). Затем эти отношения дети фиксируют с помощью буквенных формул, что позволяет приступить к изучению свойств отношений равенства и неравенства в их «чистом» виде. Изучая условия перехода от неравенства к равенству и их свойства (например, транзитивность, обратимость) дети в дальнейшем, уже после ознакомления с общей формой числа выводят свойства числового ряда.
Содержанием второй учебной задачи является овладение детьми общей формой числа посредством кратного отношения величин, одна из которых выступает в качествеисходной величины, а другая в качестве ее меры…
При постановке последующихучебных задач учитель создает такие ситуации, которые требуют от детей использования не одной, а целого ряда последовательно увеличивающихся мер, поскольку различие между мерой и измеряемым объектом становится значительным. При использовании детьми этого ряда мер возникает необходимость установить постоянное отношение размера последующей меры к предыдущей. Запись результатов измерений получает форму позиционного числа, которое в зависимости от значения постоянного отношения мер, может быть отнесено к любой системе счисления, в том числе и к десятичной, если это отношение будет десятикратным. Так в 1 классе вводится понятие многозначного числа.
Однако в некоторых случаях мера может не уместиться в объекте целое число раз. Тогда приходится прибегать не к укрупнению (как это было до сих пор), а к уменьшению. Результат действия измерения, соответствующего таким ситуациям, описывается дробным числом…»
Решение учебной задачи требует выполнение целостной системы учебных действий. Технология РО, предполагающая типологию уроков (занятий), производна от системы действий по решению учебной задачи В свою очередь качество выполнения учебных действий определяет уровень мыслительных действий (анализа, планирования, рефлексии), эмпирический или теоретический, а соответственно тип мышления учащихся ( эмпирический или теоретический (см. таблицу 4).
Рассмотрим систему учебных действий, необходимых для решения учебной задачи.
Первое учебное действие принятия или самостоятельной постановки УЗ.Оно предполагает наличие у детей мотивации, познавательного интереса. В традиционном обучении это действие, как правило, не обеспечено, у большинства детей мотивация отсутствует, (что означает отсутствие важнейшей составляющей деятельности). Есть школьный анекдот. Ребенок приходит из школы и говорит матери: «У нас учитель сумасшедший». Мать отвечает: «Не может такого быть». «Может! Он нарисовал на доске два одинаковых треугольника, а потом целый час доказывал, что они равны». сформирована соответствующая учебная мотивация.
Следующее учебное действие преобразование условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета, математической (лингвистической) сущности задачи. Приведем практические задачи по математике, которые дети должны решать общим способом как учебные Например, в уже представленной логике перед первоклассниками ставится задача, сравнить высоту двери и ширину окна. Решить ее, прикладывая предметы друг к другу, как они делали это раньше, невозможно. Для решения учебной задачи нужно преобразовать ее условия и ввести мерку. Или «например, на уроке математики в начальных классах перед детьми можно поставить следующую учебную задачу (конечно в определенной последовательности других задач): «Если у нас очень большой измеряемый предмет и маленькая мерка, то, как сократить время самого измерения при выражении результата с помощью этой мерки?» Для решения этой задачи дети должны произвести серьезное экспериментирование, в частности, ввести в условия задачи более крупную мерку. Вкратце смысл действий учащихся состоит в следующем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение времени предполагает применение более крупной мерки, затем (уже с помощью учителя) они догадываются о необходимости знать отношение крупной и маленькой мерок. Наконец, зная это отношение и вместе с тем работая крупной меркой, дети быстро измеряют большой предмет, выражая результат в единицах малой мерки. Хотя эта задача решается детьми под руководством учителя, они по сути дела открыли для себя необходимость использования математического действия умножения при поиске ответа на вопрос, имеющий практический характер (данный ответ предполагает ориентацию детей на внутреннее отношение мер)» (В.В.Давыдов).
Искомое всеобщее отношение не лежит на поверхности, чтобы сделать его видимым, ощутимым дети производят моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. Модель служит не только средством фиксации сущностного, путем преобразования модели, экспериментируя с ней,можно обнаруживать свойства выделенного отношения в «чистом» виде. Таким образом, посредством выполнения целого ряда действий, дети открывают для себя математический, лингвистический смысл задачи как общий способ ее решения. В условиях традиционного обучения, когда выполнение этих действий (а соответственно полнота учебной деятельности) учащимся не обеспечены, смысл уясняют только учащиеся, которых считают математически, лингвистически «одаренными». Известна история о маленьком Гауссе. Когда учитель предложил ученикам получить сумму чисел от 1 до 100, они начали последовательно складывать числа, а Гаусс решил задачу как учебную, общим способом, вывел формулу арифметической прогрессии. В.А.Крутецкий в качестве важнейшей характеристики одаренных детей называл их способность решать каждую частную задачу общим способом. Д.Б.Эльконин считает, что существующие возрастные психологические особенности основной массы детей – проект нереализованных возможностей, которые развивающее образование может «подтянуть» к уровню, который демонстрируют наиболее продвинутые. То есть на общий способ могут выходить не единицы, а значительная часть детей.
В условиях традиционного обучения учащиеся решают большое количество однотипных задач, при этом не понимая самих оснований решения. В системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова учащиеся сами строят систему частных задач, решаемых общим способом причем материал для задач они берут близкий им, из их собственной жизни.
Часть детей уясняет сущность учебной задачи в процессе преобразования ее условий, моделирования и «игры» с моделью, для другой части необходимо (возможно в связи с их индивидуальными особенностями) «облечь» выявленное всеобщее отношение в многообразие частных задач, действуя в направлении от абстрактного к конкретному.
Учебное действие контроля достаточно сложное, отметим важную функцию контроля контроль границ способа, в которых он действителен. Для того, чтобы обеспечить это учебное действие детям предлагают достаточное количество частных задач, которые не нужно решать, а определить способ, которым эти задачи решаются . Например, среди множества задач ученик сумел для каждой из них идентифицировать способ решения и обнаружить задачи, условия которых отличаются. Это свидетельствует о том, что он, во-первых, усвоил способ, во-вторых, может поставить вопрос перед учителем о том, можно ли применить этот же способ в изменившихся условиях (соответственно способен сам поставить новую учебную задачу).
Последнее действие предполагает заключение учащегося относительно того, насколько им усвоен общий способ решения данной УЗ, самооценку владения способом.В традиционном обучении контрольные и оценочные функции всецело находятся в ведении учителя.
Таким образом, теоретическое содержание В систем Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова усваивается путем выяснения происхождения теоретических знаний, путем действий соответствующих логике той или иной науки, способом, свойственным данной науке: математическим, лингвистическим,
методом решения учебных задач или учебной деятельности (УД), поскольку учебная задача является целостной единицей УД. Поскольку в традиционном обучении отсутствует приведенная система действий, термин учебная деятельность к нему не применим.
Типы уроков РО (точнее было бы говорить не об уроках, а о занятиях) соотносятся с определёнными учебными действиями.
Учебному действию принятия или самостоятельной постановки УЗ соответствует урок постановки учебной задачи. В традиционном обучении эту роль выполняет формальный момент организации урока, требующий, чтобы учитель начал урок с упоминания темы, которой будет посвящен урок. В системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова цель занятия постановки учебной задачи считается достигнутой, когда у большинства детей проявится соответствующая учебная мотивация. В одних случаях для этого хватает нескольких минут, в других для постановки учебной задачи необходимо несколько уроков. Урок анализа учебной задачитребует выполнения ряда учебных действий: преобразования условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета, моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме, Преобразование модели этого отношения для обнаружения его свойств в «чистом» виде.
На уроках систематизации учебной задачи учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом.
Урок контроля предполагает самоконтроль границ способа и. самооценку владения способом.
В РО через соответствующие учебных действий (уроков) проводятся все учащиеся, при изучении каждого важного понятия учебной дисциплины. Таким образом, в процессе решений учебных задач по разным предметам ребёнок «наращивает» собственную учебную деятельность, мотивацию, интерес к освоению именно системных теоретических знаний.
Если у учащихся «западает» какой-то вид (виды) учебных действий, можно предположить, что есть дефекты в технологии (том или ином виде уроков). Таким образом, совершенствуя технологию, можно совершенствовать и действия по решению учебной задачи (учебную деятельность).
Метод традиционного обучения - «объяснительно - иллюстративный» (учитель предлагает образцы действий, а ученики их воспроизводят). Поскольку метод развивающего обучения (метод учебной деятельности) предполагает, что дети овладеют понятиями соответствующих учебных предметов как адекватными способами действия. При необходимости, они могут сами вывести необходимые определения понятий. В традиционном обучении понятие не выступает как способ действия, ученики воспроизводят формулировки, определения, но затрудняются пользоваться понятиями.
Заметим, что и в обычной школе наиболее талантливые учителя создают условия для выполнения учащимися тех или иных видов учебных действий, у них возможно даже иногда встретить тип урока, который можно определить в терминах РО, но всё это не носит характера системы.
То же можно сказать и относительно известных более продвинутых методов обучения. РО ассимилирует метод проблемного обучения, предполагающий постановку перед учащимися проблем (или постановку учащимися проблем) и их решение. Причем построение программ РО предполагает иерархию проблем (учебных задач) для данного предмета в целом, а в проблемном обучении такая системность не заложена.. РО тесно связано с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Дети сами строят способ полную ориентировочную основу действий, которые нужны для решения целого класса задач. Концепция обучения, известная под именем «международный бакалавриат», большое внимание уделяет критериальному оцениванию: развитию умений учащихся оценивать собственную учебную работу по определенным критериям. В РО ученик не просто допущен к действиям контроля и оценки, без самоконтроля, самооценки учащихся система немыслима.
В традиционном обучении любят говорить о необходимости обучать детей умению самостоятельно мыслить, но на деле ситуация подобна анекдотической: ребенок на контрольной никак не может решить задачи. Подходит учительница и говорит: «Думай! Думай!», а ребенок с надеждой спрашивает: «А как думать?». «Анализируя традиционную систему обучения, В.В. Давыдов показывает, что совершенствовать ее бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по своим основаниям. У нее такой «фундамент», на котором нельзя построить системы, дающей действительное образование. Главный недостаток традиционной школы (сохраняющийся в массе и сегодня) он видел в том, что в основе учебно-воспитательного процесса в ней лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления. На этих принципах невозможно обеспечить развитие ребенка как субъекта творческой, преобразующей деятельности» В.С. Лазарев.
Поскольку в РО с видами учебных действий связаны мыслительные действия, обеспечивающие теоретическое мышление: анализ, планирование, рефлексия, можно создавать оптимальные условия для умственного развития, корректируя учебный процесс.
Качество выполнения учебных действий (высокое или низкое) связано с уровнем мыслительных действий (теоретическим или эмпирическим) и наоборот. Анализ обслуживает учебные действия преобразования условий задачи, моделирования, преобразования модели. При полноценном выполнении этих учебных действий происходит теоретический анализ условий, связанный с расчленением последних на необходимые и случайные. При неполноценном выполнении учебных действий осуществляется эмпирический анализ, когда условия задачи рассматриваются как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения.
Планирование (или внутренний план действий) может быть полным
( предусматривать все возможное разнообразие частных задач), или неполным (не охватывать какой-либо из подклассов частных задач).
Рефлексия, как мыслительное действие, обслуживает учебные действия, предшествующие решению задачи (принятие и самостоятельная постановка учебной задачи) и действия, следующие за ее решением (самоконтроль границ способа, самооценка усвоения общего способа). Рефлексия всегда предполагает остановку в действии, осмысление оснований собственных действий, соответственно без определенного уровня развития рефлексии соответствующие учебные действия полноценно выполняться не могут.
Таким образом, в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова демистифицируется, становится управляемым (через соответствующие учебные действия и типы уроков) собственно процесс мышления.
Поскольку в массовом обучении не предусматриваются названные условия доразвития эмпирического мышления до нового качества – теоретического мышления (теория в качестве содержания обучения и метод учебной деятельности, при котором теоретические знания усваиваются посредством выяснения их происхождения), такой склад мышления достаточно редок.
В.В.Давыдов ссылается на исследования психологов во всём мире, в том числе и Жана Пиаже, свидетельствующие о том, что развитие мышления в таких условиях у основной массы учащихся заканчивается к 12 - 13 годам. «И заканчивает человек университет на базе того уровня, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет». (В.В.Давыдов. Последние выступления. – 1998. – 56 с). Сегодня в бесконечно усложнившемся мире основная масса людей ориентируется, опираясь исключительно на житейский опыт, не владея теоретическим способом сознания и мышления. Это ведёт не только к беспомощности в быту (всё труднее становится удерживать в голове многочисленные характеристики, составляющие, перечисляемые на упаковках разнообразных продуктов, ориентироваться даже в бытовой технике), но и невозможности разобраться в жизненно важных экономических, политических, социальных явлениях по существу, принять разумное решение, и даже к невротизации. Невроз, в конечном счёте, характеризуется тем, что человек дезориентирован в мире, не усматривает в нём своё место и предназначение, лишен смысла существования.
Таблица 4
| Технология (типы уроков) | Учебные действия в процессе решения учебной задачи (учебная деятельность) | Мыслительные действия |
| Урок постановки УЗ | 1.Принятие или самостоятельная постановка УЗ | РЕФЛЕКСИЯ |
| Урок а н а л и з а УЗ | 2. Преобразование условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета. 3. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. 4. Преобразование модели этого отношения для обнаружения его свойств в «чистом» виде. | А Н А Л И З |
| Урок систематизации УЗ | 5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. | ПЛАНИРОВАНИЕ |
| Урок контроля | 6. Контроль за выполнением предыдущих действий, самоконтроль границ способа. 7. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной УЗ(самооценка). | РЕФЛЕКСИЯ |
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО.
Как образовательная практика, в которой были реализованы новые принципы построения содержания обучения и учебная деятельность как метод освоения этого содержания, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в начальной школе в своих основных чертах сложилась в 60-70х годах прошлого столетия. А в 1993 году вышла книга Г.А.Цукерман (ученица Д.Б.Эльконина, в то время сотрудница лаборатории, руководимой В.В.Давыдовым, учительница знаменитой 91 экспериментальной школы, на базе которой начиналось экспериментальное обучение) «Виды общения в обучении». Название книге было дано с согласия В.В.Давыдова, автора «Видов обобщения в обучении» признавшего таким образом новое исследование продолжением и развитием его идей.
«Теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В.Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов» (Г.А.Цукерман). Среди них одним из наиболее важных был вопрос о субъекте учебной деятельности. Предполагалось, что в ходе решения учебных задач ребенок начнет самостоятельно выполнять все учебные действия, в частности он сам будет ставить новую учебную задачу. Определенные предпосылки для этого были заложены. В традиционном обучении содержание обучения математике, языку в целом открыто учителю, но не ученику. В РО различие между ними заключается в том, что учитель владеет этим содержанием в дифференцированном виде, а ребенок - в недифференцированном, в виде исходного понятия предмета, универсального способа действия. Цикл учебной задачи должен был выводить ребенка на вопрос, кладущий начало новому циклу. Выполняя учебное действие контроля, среди предложенных задач на уже освоенный способ, ребенок встречает задачу, которая обнаруживает границу способа действия. Например, он освоил способ проверки орфограмм в корне, а новая задача требует проверки орфограммы в приставке. Ребенок заметит отличие, спросит о том, можно ли воспользоваться старым способом в новых условиях, проверить орфограмму за корнем тем же способом и тем самым сам поставит новую учебную задачу. Однако в реальной практике обучения у самого талантливого учителя, при условии огромных усилий учебную инициативу проявляли не более 30 % детей.
Следуя культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, как основания теории РО, Г.А.Цукерман исходит из того, что неполнота формирования у детей рефлексивных действий (контроля, оценки и самостоятельной постановки учебной задачи) все время «застревающих» на полюсе учителя связана с неполнотой интерпсихического фактора, недостаточностью соответствующих интерпсихических условий, отношений в ходе учебной деятельности. Ведущая деятельность прежде чем ребенок начнет выполнять ее индивидуально , должна выступать как интерписхическая, коллективно распределенная, выполняемая совместно с взрослым, с другими детьми. Но это положение может быть распространено на все виды ведущей деятельности. На таблице 5 представлены виды ведущей деятельности ребенка, их специфическое содержание и соответствующие содержанию формы (виды) сотрудничества, как формы со-держания («совместного держания») этого содержания. Хотя книга названа «Виды общения в обучении», по сути, речь в ней идет о видах сотрудничества по поводу конкретного предметного содержания. Критерием того, что сотрудничество имеет место является характерная для данной формы сотрудничества инициатива ребенка ( до определенного времени ребенок способен вступать в сотрудничество только со взрослым). Каждой из форм сотрудничества соответствует идеальная (культурная) форма взрослого. Если новообразования ведущих деятельностей, которые мы рассматривали в предыдущих разделах, являются производными от индивидуально выполняемой ребенком деятельности, то форма сотрудничества порождает свои новообразования, необходимые для совместного выполнения деятельности.
Каждая ведущая деятельность и соответствующая ей ведущая форма сотрудничества складываются в определенной последовательности, порождают свои новообразования и занимают свое место в структуре деятельностей (форм сотрудничества) которыми располагает ребенок, в соответствии с тем, что Л.С.Выготский называл главными и побочными линиями развития , а Э.Эриксон связывал с эпигенетическим принципом. Поэтому для понимания видов общения в обучении нужно иметь представление, во-первых,
об ансамбле уже состоявшихся новообразований разных уровней и во-вторых, о тех, новообразованиях, которые только формируются. В частности, уже сложившиеся формы сотрудничества, проявления инициативы не только вносят свой вклад в учебную деятельность, но и конкурируют с ней, с новообразованиями, которые только начинают формироваться. Чрезмерное проявление ребенком, гипертрофияформ сотрудничества, которыми ребенок уже владеет, препятствует становлению новой формы учебного сотрудничества, его субъекта (субъекта учебной деятельности). Если специально не выращивать учебное сотрудничество и его субъекта, они часто не выдерживают конкуренции.Таков в общей форме ответ на вопрос о том, почему учебная инициатива, у значительной части учащихся не формируется.
Конкретизация картины помогает его уточнить. Непосредственно-эмоциональное общение и соответствующую форму сотрудничества трудно разделить, поскольку в качестве предметности выступает общность с другим человеком (взрослым) как источником всех благ. Идеальный взрослый для младенца тот, кто любит, заботится, принимает, другие характеристики до времени ребенку безразличны. Как уже обсуждалось, важнейшая составляющая комплекса оживления – самодемонстрация, смысл которой – приглашение к общению, инициируемое ребенком. Общение между ребенком и взрослым, с одной стороны, формирует потребность в другом человеке, способность доверять ему, а с другой стороны, обеспечивается этой потребностью. Без доверия к учителю, потребности в установлении отношений с ним, учебная деятельность изначально невозможна (эту линию развития сотрудничества, как и другие, учитель должен поддержать, а в случае необходимости способствовать компенсации недоразвития в прошлом). «Школьный младенец» - тип ребенка, у которого гипертрофирована, чрезмерно развита эта форма сотрудничества, он настроен только на взаимные выражения любви, обмен нежностями, к которым учебная деятельность не может быть сведена.
Предметно- манипулятивной деятельности соответствует предметно-действенное сотрудничество ребенка со взрослым, объединяемые содержанием – способами употребления орудий и знаков. Инициатива ребенка, проявляемая невербально или в словесной форме, имеет смысл: «Покажи как! Давай сделаем это вместе!». Идеальный взрослый – умелец, демонстрирующий образец действия. Естественно, что такого рода сотрудничество формирует способность к подражанию, имитации и обеспечивается ею. Усвоение некоторых школьных «премудростей» не требует ничего, кроме подражания, поэтому соответствующие способности находят свое место в учебной деятельности. Но если ребенок настроен исключительно на воспроизведение образцов, он никогда не решит учебную задачу, так как общий способ невозможно показать и освоить посредством подражания. Он будет обучаемым, но не учащимсСЯ, человеком, который учит себя.
Игре соответствует игровое сотрудничество по поводу смыслов и норм отношений взрослых людей в детской группе. Приглашение к сотрудничеству взрослого, сверстника знаменитое: «Давай поиграем!». Взрослый выступает как носитель смыслов и норм отношений, а в современных подходах к дошкольному образованию как идеальный партнер в игре. Игровое сотрудничество позволяет преодолеть характерный для детей эгоцентризм, согласованно действовать с учетом позиции игрового партнера – качество, которое может найти применение в учебной дискуссии, при согласовании точек зрения. Типичный «игрун» однако заинтересован в самом процессе, но в результате деятельности. Таким образом и этот вид сотрудничества не органичен учебной деятельности.
Таким образом, все сложившиеся (в оптимальном случае) до школы виды сотрудничества составляют необходимый, но не достаточный фундамент взаимоотношений, соответствующих новому, теоретическому уровню обобщения содержания учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает вид сотрудничества, соответствующий предметности учебной деятельности: развитым формам общественного сознания. Учебное сотрудничество – сотрудничество не только ребенка с учителем, как носителем культурных норм и общих способов действия в математике, языке, но и со сверстником, группой сверстников хотя бы потому, что сложившаяся прежде игровая группа имеет право на существование не только на перемене, вне ведущей учебной деятельности. Критерием учебной инициативы по отношению к учителю, учащегоСЯ, как человека учащего СЕБЯ, а не обучаемого, является не беспомощное «Покажи как!», а точечный запрос о недостающем ребенку знании, смысл которого: «Я могу решить эту задачу, но для ее решения мне необходимо знать…». То есть речь не идет о требовании образца. Задача учителя в системе РО– всяческое поощрение учебной инициативы, «отслаивание» учебной инициативы от других видов инициативы ребенка. Такая инициатива в неразвитом виде присутствует и у дошкольника, когда он, например, просит взрослого назвать незнакомую букву. Но одного этого оказывается недостаточно. Длительный «стаж» отношений со взрослым, предъявляющим образцы, контролирующим, оценивающим, ставящим перед ребенком задачи, приучает к подобному «разделению труда». В отношении взрослого контроль и оценка для ребенка немыслимы, а тем самым и в отношении себя (по закону соотношения интер- и интрапсихического). Поэтому воспользоваться учебной инициативой в полной мере ребенок может только в отношении сверстника, в детской группе. Впервые способность задавать взрослому «точечный» вопрос обнаруживает коллективный субъект учебной деятельности - детская учебная группа и только впоследствии – отдельный ребенок.Таким образомв системе теории и практики РО появилась новая составляющая - учебное сотрудничество, как сотрудничество учащегося и учителя, сотрудничество в детской учебной группе, сотрудничество с самим собой знающим и незнающим.
Таблица 5