Психологические основания и реализация системы Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова
Психологические основания и реализация системы Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова
Учебное пособие к курсам «Психология образования» и «Психологическое сопровождение развивающего обучения»
для студентов психологических специальностей
Пермь
ПГПУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СИСТЕМЫ.. 2
Д.Б. ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА.. 2
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО.. 6
КОНЦЕПЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО.. 6
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА. 9
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ... 9
КОНЦЕПЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА.. 9
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ.. 13
ВОЗРАСТЕ. 13
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 13
КОНЦЕПЦИЯ ВИДОВ СОЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ.. 13
И СООТВЕТСТВУЮЩИХ ИМ ВИДОВ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ.. 13
В.В. ДАВЫДОВА. 13
Особенности построения учебных программ.. 17
МЕТОД УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ( РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ). 18
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО. 24
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕЖНЫХ ВОЗРАСТАХ. 31
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 31
Роль психолога в реализации СИСТЕМЫ.. 38
Д.Б. ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА.. 38
ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ И ЛИТЕРАТУРА О СИСТЕМЕ Д.Б.ЭДБКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА.. 46
Коптева Н.В., к. психол.н., доцент ПГПУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СИСТЕМЫ
Д.Б. ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА
Развивающее обучение (РО) Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова как теоретическая система, располагает научным психологическим фундаментом, который разрабатывался несколькими поколениями психологов, идентифицирующих себя с Культурно-исторической школой Л.С.Выготского (и преемственно связанной с ней школой деятельности А.Н.Леонтьева). Этот фундамент включает психологические системы разных уровней: общепсихологические, системы, относящиеся к психологии развития и, наконец, психодидактику.
В таблице 1 представлены психологические концепции, лежащие в основании РО. Связь этих концепций прослеживается по вертикали таблицы, в которой можно найти имена авторов, на протяжении почти 80 лет разрабатывавших идеи, вошедшие в оборот теории и практики РО: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.К. Дусавицкого, Г.А. Цукерман, Е.К. Поливановой, В.В. Слободчикова и др. Эта вертикаль не означает последовательной смены концепций, все они, начиная с культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развивающиеся.
По горизонтали даны также преемственно связанные между собой психологические «составляющие» РО: общепсихологические теории, вытекающие из них концепции природы психического развития, различных его аспектов и, наконец, психопедагогика, психодидактика, в которых эти теории непосредственно смыкаются с практикой образования, находят в ней своё воплощение. Иногда эти «составляющие» выступают как различные уровни концепции одного ученого, так В.В.Давыдов разрабатывает и общепсихологические проблемы и проблемы психологии развития и собственно психолого-педагогические. А иногда они представлены в концепциях разных авторов, объединяемых близостью научных позиций.
находит своё продолжение в психолого-педагогической практической образовательной системе.
Причём, с развитием психолого-педагогической системы РО, новых форм образовательной практики, последние становятся источником уточнённых представлений и о природе психического развития и психике как таковой. От имени педагогической психологии, еще совсем недавно носившей, по словам А.Н. Леонтьева, шутливую и вместе с тем трагическую характеристику «максимум надежд и минимум выполнения», начинают решаться судьбы психологической науки в целом.
Психодидактика представлена, прежде всего, исследованиями различных сторон образовательного процесса в младшем школьном возрасте: концепция учебной деятельности, концепция построения программ, учебников, учебных пособий, концепция учебного сотрудничества и коллективно-распределённой учебной деятельности и т.д. Она продолжает расширять свой плацдарм, с одной стороны, за счёт активно ведущихся исследований в области развивающего обучения подростков, а, с другой стороны, - исследований в области дошкольного образования. Психологические и психолого-педагогические разработки проблематики дошкольного возраста А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Е.Е. Кравцовой и др. выполнены в русле культурно-исторической теории и теории деятельности и органично ассимилируются РО.
Таблица 1
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Реализация системы Д.Б.Эльконина-В-В. Давыдова в ее современном варианте предполагает несколько составляющих:
1. Содержание обучения, представленное в программах особого рода.
2. Органичный для усвоения этого содержания метод: метод решения учебных задач (учебной деятельности).
3. Особый вид сотрудничества (со-держания как совместного держания) ребенка и взрослого, детей между собой соответствующий содержанию обучения
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В.В. ДАВЫДОВА.
Содержанием обучения в концепции УД Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова являются теоретические знания, являющиеся продуктом теоретического мышления. ( В традиционном обучении в начальной школе содержание обучения составляют эмпирические знания как продукт эмпирического мышления). Переиздание книги В.В. Давыдова, посвященной проблеме содержания обучения сопровождалось следующим комментарием в журнале Вопросы психологии (2000,№3): «Издательством Педагогического общества России выпущено в свет второе издание фундаментального труда выдающегося российского психолога и философа В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».
Вышедшая первым изданием в 1972 г. и давно уже ставшая редкостью, эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставила равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других — желание приобщиться к тому великому делу, программой которого она по сути была.
В «Видах обобщения в обучении» была поставлена задача и разработаны теоретико-методологические основания построения принципиально новой системы общего образования, призванной выращивать человека — разумного, человека — созидателя. Хотя и у нас в стране, и за рубежом в 60–70-х гг. образование подвергалось довольно резкой критике и делались попытки (чаще всего безуспешные) его реформирования, но столь радикальных идей изменения школы не предлагалось никем» (В.С.Лазарев).
Остановимся сначала на самом сложном пункте, которому, по свидетельству В.П. Зинченко (В настоящее время председатель Международной ассоциации развивающего обучения) В.В. Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, о соотношении эмпирического и теоретического мышления.
Эмпирическое мышление.
Синоним = рассудок.В.В.Давыдов ссылается на разграничение видов сознания и мышления (теоретическое и эмпирическое), идущее от Гегеля.
Ведущие мыслительные операции.Наблюдение и сравнение предметов и наглядных представлений.
Особенности обобщения (выявления общего). Эмпирическое обобщениепозволяет выделить одинаковые, общие свойства. Причем это формально общие (внешне представленные) свойства некоторой совокупности предметов. Эти общие свойства позволяют
- расчленять, регистрировать и описывать результаты чувственного опыта
- отнести предмет к определенному классу предметов, независимо от того, связаны оно между собой или нет (еда, одежда, обувь, транспорт, мебель, рыбы т.д.).
- формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов (плоды, растут на деревьях, съедобные).
Однако эти общие свойства - пустое всеобщее, поскольку ничего не говорят о происхождении, развитии, прогнозе развития предмета.
Средства фиксации полученного обобщения - слова-термины, понятия лишь по форме, так как содержанием их являются общие представления. классификация объектов
Конкретизация такого «понятия» состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в класс предметов. В основе таких абстракций – наглядные образы, придающие рассудочному мышлению конкретное содержание.
Функции и результаты. Группировка, классификация предметов и явлений действительности на основании внешне наблюдаемых признаков. Эмпирическое мышление играет в жизни человека большую роль, позволяя упорядочивать предметный мир и хорошо в нем ориентироваться, безошибочно опознавать. Такого формального, как правило, не связанного с сущностью этих предметов и явлений, обобщения вполне достаточно для того, чтобы упорядочить всё, с чем встречается в мире человек - от видов растений, животных, предметов обихода до политических партий..
С помощью эмпирического мышления человек решает многие задачи, возникающие в ситуации знакомых ему предметов, в стабильной, привычной обстановке (есть разные деньги, доллар растет, хранить в долларах). Живя в упорядоченном мире, человек может в определённых пределах обыденного опыта прогнозировать события. Логика эмпирического мышления -логика ставшего, покоящегося.
Эмпирическое мышление в чем-то антипод мышления. Дефициентное (корыстное, заинтересованное не столько в постижении сущности, сколько извлечении практической пользы) познание (по А.Маслоу).
Формирование в онтогенезе.Такого рода мышление складывается с 3х лет, когда ребенок начинает ориентироваться в мире. К 7 годам ребёнок имеет достаточно развитое эмпирическое мышление (вспомним, как любят дети этого возраста коллекционировать и классифицировать фантики, вкладыши от жвачек и прочее).
Основная сфера жизни.Наивный образ мышления, характерный для обыденной повседневной жизни, почтенный спутник в 4х стенах, свойственна банальность.
Теоретическое мышление
Синоним - разум (по Гегелю)
Ведущая мыслительная операция. Теоретическое мышление предполагает преобразование действительности, мысленный эксперимент, в котором особое место занимает анализ как
– расчленение , отделение существенное от несущественного, выявление внутри целостной системы генетически исходного, всеобщего отношения, которое является основанием для всех проявлений системы, (сущности этой системы, закона, по которому она существует).
Анализ как рентген просвечивает (открывает сушностное, скрытое, внешне не данное или представленное наряду с с несущественным).
Особенности обобщения.Выявляетсягенетически общее, исходное, «клеточка», порождающая всю систему. Раскрывается сущность объектов, внутренних законов их развития. Поиск в объектах некоторой системности, а внутри этой системности главного и второстепенного. Создание содержательной абстракции данной системы (ее содержания).
Бытийное, бескорыстное познание (по А.Маслоу)
Функции и результаты.
Теоретическое сознание и мышление предполагает преобразование действительности с целью обнаружения скрытой от наблюдения сущности какой-либо сложной системы. Совершенно различные, ничем внешне не сходные с обычной, точки зрения, предметы, теория объединяются как порождения, «производные» единого основания, исходной «клеточки».
Решает задачи в различных сферах общественного создания.
Теоретическое мышление состоит в том, чтобы
- создавать содержательное обобщение той или иной системы,
- а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного всеобщего основания.
С помощью теоретического мышления. можно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы, можем за явлениями видеть сущность, мы видим реальность в движении, систему в развитии, из чего возникают частные проявления, можем ориентироваться в меняющихся условиях. Знаем истоки, прогнозируем будущее, можем управлять, воспроизводить.
Теоретическое мышление изучает целостные развивающиеся системы объектов.
Формирование в онтогенезе(массовое)возможно только в результатеспециального обучения.
Основная сфера жизни. Отношение к науке. Разумно-теоретическое мышление, постигающее, творческое, представлено, прежде всего, в высших формах человеческого сознания:
- Научного познания
- Создания художественных образов
- Разработки правовых норм
- Поиска нравственных и религиозных ценностей.
Содержательное, сущностное обобщение представлено в науке – понятиями, в искусстве – художественными образами, в области права – правовыми нормами.
Характерно для наукиХ1Х – ХХ в.Метод Дарвина предполагает выявление внутренней общности разных видов живых организмов, например, во время кругосветного путешествия на корабле «Бигль» на островах около Южной Америки им было обнаружено несколько видов волкообразных лисиц. Дарвин не ограничился описанием их внешнего сходства и различия, а показал, что все они произошли от одного прародителя, потомки которого, попав в разные условия обитания постепенно изменились и стали достаточно непохожими друг на друга.
Примером теоретической конструкции может служить периодическая система элементов Менделеева. Как теоретик он действовал, в частности, когда изобретал бездымный порох. Сначала, проанализировав один вид пороха, он сформулировал представление об идеальном порохе и необходимых для его создания веществах (жидкое, твердое, студнеобразное, которое выделяет при разложении много газа и при этом не разрушит материала орудия). Таких веществ оказалось 4: кислород, водород, углерод, азот. Менделеев вывел возможные формулы пороха и остановился на одной из них. Так был создан пироколлоидный порох.
То есть между эмпирическим и теоретическим мышлением есть различия
- по способу обобщения, опоре на наблюдение или мысленный эксперимент,
- по характеру мыслительных операций,
- по средствам фиксации,
- по характеру конкретизации,
- порезультатам и функциям,
- по сферам существования в жизни, предназначению, различию задач
- по месту в науке и ее истории.
Оба типа мышления необходимы каждому человеку, дополняют друг друга.
В.П.Зинченко при сравнении двух видов мышления обращается к рассуждению П.А.Флоренского: «Прибегну к неожиданной (может быть, и для Д. Б. Эльконина с В. В. Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Прислушаемся или вчитаемся в воспоминания П. А. Флоренского о своем детстве: "На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. Тут дело совсем не в отвлеченных понятиях, и до всего, указываемого мною, чрезвычайно легко подойти, руководствуясь рассуждениями. А дело здесь в всосавшихся спервоначала и по-своему сложивших всю мысль привычках ума.. . В строении моего восприятия план представляется внутренно далеким, а поперечный разрез - близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность - это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная... координата - времени - стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его - стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали.
Это и есть главные черты теоретического мышления, сложившегося у о. Павла в детские годы. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился В. В. Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль».
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО.
Как образовательная практика, в которой были реализованы новые принципы построения содержания обучения и учебная деятельность как метод освоения этого содержания, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в начальной школе в своих основных чертах сложилась в 60-70х годах прошлого столетия. А в 1993 году вышла книга Г.А.Цукерман (ученица Д.Б.Эльконина, в то время сотрудница лаборатории, руководимой В.В.Давыдовым, учительница знаменитой 91 экспериментальной школы, на базе которой начиналось экспериментальное обучение) «Виды общения в обучении». Название книге было дано с согласия В.В.Давыдова, автора «Видов обобщения в обучении» признавшего таким образом новое исследование продолжением и развитием его идей.
«Теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В.Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов» (Г.А.Цукерман). Среди них одним из наиболее важных был вопрос о субъекте учебной деятельности. Предполагалось, что в ходе решения учебных задач ребенок начнет самостоятельно выполнять все учебные действия, в частности он сам будет ставить новую учебную задачу. Определенные предпосылки для этого были заложены. В традиционном обучении содержание обучения математике, языку в целом открыто учителю, но не ученику. В РО различие между ними заключается в том, что учитель владеет этим содержанием в дифференцированном виде, а ребенок - в недифференцированном, в виде исходного понятия предмета, универсального способа действия. Цикл учебной задачи должен был выводить ребенка на вопрос, кладущий начало новому циклу. Выполняя учебное действие контроля, среди предложенных задач на уже освоенный способ, ребенок встречает задачу, которая обнаруживает границу способа действия. Например, он освоил способ проверки орфограмм в корне, а новая задача требует проверки орфограммы в приставке. Ребенок заметит отличие, спросит о том, можно ли воспользоваться старым способом в новых условиях, проверить орфограмму за корнем тем же способом и тем самым сам поставит новую учебную задачу. Однако в реальной практике обучения у самого талантливого учителя, при условии огромных усилий учебную инициативу проявляли не более 30 % детей.
Следуя культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, как основания теории РО, Г.А.Цукерман исходит из того, что неполнота формирования у детей рефлексивных действий (контроля, оценки и самостоятельной постановки учебной задачи) все время «застревающих» на полюсе учителя связана с неполнотой интерпсихического фактора, недостаточностью соответствующих интерпсихических условий, отношений в ходе учебной деятельности. Ведущая деятельность прежде чем ребенок начнет выполнять ее индивидуально , должна выступать как интерписхическая, коллективно распределенная, выполняемая совместно с взрослым, с другими детьми. Но это положение может быть распространено на все виды ведущей деятельности. На таблице 5 представлены виды ведущей деятельности ребенка, их специфическое содержание и соответствующие содержанию формы (виды) сотрудничества, как формы со-держания («совместного держания») этого содержания. Хотя книга названа «Виды общения в обучении», по сути, речь в ней идет о видах сотрудничества по поводу конкретного предметного содержания. Критерием того, что сотрудничество имеет место является характерная для данной формы сотрудничества инициатива ребенка ( до определенного времени ребенок способен вступать в сотрудничество только со взрослым). Каждой из форм сотрудничества соответствует идеальная (культурная) форма взрослого. Если новообразования ведущих деятельностей, которые мы рассматривали в предыдущих разделах, являются производными от индивидуально выполняемой ребенком деятельности, то форма сотрудничества порождает свои новообразования, необходимые для совместного выполнения деятельности.
Каждая ведущая деятельность и соответствующая ей ведущая форма сотрудничества складываются в определенной последовательности, порождают свои новообразования и занимают свое место в структуре деятельностей (форм сотрудничества) которыми располагает ребенок, в соответствии с тем, что Л.С.Выготский называл главными и побочными линиями развития , а Э.Эриксон связывал с эпигенетическим принципом. Поэтому для понимания видов общения в обучении нужно иметь представление, во-первых,
об ансамбле уже состоявшихся новообразований разных уровней и во-вторых, о тех, новообразованиях, которые только формируются. В частности, уже сложившиеся формы сотрудничества, проявления инициативы не только вносят свой вклад в учебную деятельность, но и конкурируют с ней, с новообразованиями, которые только начинают формироваться. Чрезмерное проявление ребенком, гипертрофияформ сотрудничества, которыми ребенок уже владеет, препятствует становлению новой формы учебного сотрудничества, его субъекта (субъекта учебной деятельности). Если специально не выращивать учебное сотрудничество и его субъекта, они часто не выдерживают конкуренции.Таков в общей форме ответ на вопрос о том, почему учебная инициатива, у значительной части учащихся не формируется.
Конкретизация картины помогает его уточнить. Непосредственно-эмоциональное общение и соответствующую форму сотрудничества трудно разделить, поскольку в качестве предметности выступает общность с другим человеком (взрослым) как источником всех благ. Идеальный взрослый для младенца тот, кто любит, заботится, принимает, другие характеристики до времени ребенку безразличны. Как уже обсуждалось, важнейшая составляющая комплекса оживления – самодемонстрация, смысл которой – приглашение к общению, инициируемое ребенком. Общение между ребенком и взрослым, с одной стороны, формирует потребность в другом человеке, способность доверять ему, а с другой стороны, обеспечивается этой потребностью. Без доверия к учителю, потребности в установлении отношений с ним, учебная деятельность изначально невозможна (эту линию развития сотрудничества, как и другие, учитель должен поддержать, а в случае необходимости способствовать компенсации недоразвития в прошлом). «Школьный младенец» - тип ребенка, у которого гипертрофирована, чрезмерно развита эта форма сотрудничества, он настроен только на взаимные выражения любви, обмен нежностями, к которым учебная деятельность не может быть сведена.
Предметно- манипулятивной деятельности соответствует предметно-действенное сотрудничество ребенка со взрослым, объединяемые содержанием – способами употребления орудий и знаков. Инициатива ребенка, проявляемая невербально или в словесной форме, имеет смысл: «Покажи как! Давай сделаем это вместе!». Идеальный взрослый – умелец, демонстрирующий образец действия. Естественно, что такого рода сотрудничество формирует способность к подражанию, имитации и обеспечивается ею. Усвоение некоторых школьных «премудростей» не требует ничего, кроме подражания, поэтому соответствующие способности находят свое место в учебной деятельности. Но если ребенок настроен исключительно на воспроизведение образцов, он никогда не решит учебную задачу, так как общий способ невозможно показать и освоить посредством подражания. Он будет обучаемым, но не учащимсСЯ, человеком, который учит себя.
Игре соответствует игровое сотрудничество по поводу смыслов и норм отношений взрослых людей в детской группе. Приглашение к сотрудничеству взрослого, сверстника знаменитое: «Давай поиграем!». Взрослый выступает как носитель смыслов и норм отношений, а в современных подходах к дошкольному образованию как идеальный партнер в игре. Игровое сотрудничество позволяет преодолеть характерный для детей эгоцентризм, согласованно действовать с учетом позиции игрового партнера – качество, которое может найти применение в учебной дискуссии, при согласовании точек зрения. Типичный «игрун» однако заинтересован в самом процессе, но в результате деятельности. Таким образом и этот вид сотрудничества не органичен учебной деятельности.
Таким образом, все сложившиеся (в оптимальном случае) до школы виды сотрудничества составляют необходимый, но не достаточный фундамент взаимоотношений, соответствующих новому, теоретическому уровню обобщения содержания учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает вид сотрудничества, соответствующий предметности учебной деятельности: развитым формам общественного сознания. Учебное сотрудничество – сотрудничество не только ребенка с учителем, как носителем культурных норм и общих способов действия в математике, языке, но и со сверстником, группой сверстников хотя бы потому, что сложившаяся прежде игровая группа имеет право на существование не только на перемене, вне ведущей учебной деятельности. Критерием учебной инициативы по отношению к учителю, учащегоСЯ, как человека учащего СЕБЯ, а не обучаемого, является не беспомощное «Покажи как!», а точечный запрос о недостающем ребенку знании, смысл которого: «Я могу решить эту задачу, но для ее решения мне необходимо знать…». То есть речь не идет о требовании образца. Задача учителя в системе РО– всяческое поощрение учебной инициативы, «отслаивание» учебной инициативы от других видов инициативы ребенка. Такая инициатива в неразвитом виде присутствует и у дошкольника, когда он, например, просит взрослого назвать незнакомую букву. Но одного этого оказывается недостаточно. Длительный «стаж» отношений со взрослым, предъявляющим образцы, контролирующим, оценивающим, ставящим перед ребенком задачи, приучает к подобному «разделению труда». В отношении взрослого контроль и оценка для ребенка немыслимы, а тем самым и в отношении себя (по закону соотношения интер- и интрапсихического). Поэтому воспользоваться учебной инициативой в полной мере ребенок может только в отношении сверстника, в детской группе. Впервые способность задавать взрослому «точечный» вопрос обнаруживает коллективный субъект учебной деятельности - детская учебная группа и только впоследствии – отдельный ребенок.Таким образомв системе теории и практики РО появилась новая составляющая - учебное сотрудничество, как сотрудничество учащегося и учителя, сотрудничество в детской учебной группе, сотрудничество с самим собой знающим и незнающим.
Таблица 5
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕЖНЫХ ВОЗРАСТАХ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Теоретические основания РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова позволяют разрабатывать концепции образования и формы психолого-педагогической практики за пределами младшего школьного возраста. Наиболее интенсивно в орбиту РО втягиваются смежные с ним дошкольный и подростковый возрасты. Впервые предпринимается попытка привести систему образования в соответствие с фундаментальными положениями мировой психологии развития о качественной специфике возрастных этапов, о сензитивных периодах, о новообразованиях конкретных возрастов, о нормативных кризисах. Преемственность обучения реализуется как взаимосвязь "качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям". (В.В. Давыдов. Философско-психологические проблемы развития образования, – М., 1994. – с. 119).
В отношении дошкольного возраста классики детской психологии сходятся на том, что основное значение в развитии ребёнка имеет игра. Показательно, что понятие "ведущая деятельность", впервые предложенное Л.С. Выготским и получившее развитие в трудах его последователей, было использовано им применительно к игре: "Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создаёт зоны ближайшего развития". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 289). Игра считается важнейшим фактором развития не только в культурно-исторической психологии, в наиболее влиятельной на Западе психологической концепции личностного развития, принадлежащей Э. Эриксону, период, предшествующий школьному, автор называет "возрастом игры". Один из полярных "выборов" развития, совершаемых ребёнком, – инициатива. По словам Э. Эриксона, ребёнок активно вторгается в пространство, в уши взрослых своими воплями и бесчисленными вопросами. Всякие ограничения "локомоторной стадии" грозят тем, что ребёнок предпочтёт другой выбор – чувство вины. Полем, на котором может сложиться оптимальный баланс обеих тенденций, соответствующий данной культуре, является игра.
Обе концепции, существенно различающиеся в своих основаниях, солидарны в понимании содержания игры. Д.Б. Эльконин, разрабатывавший идеи Л.С. Выготского, видит его (содержание) в смыслах и нормах отношений взрослых, Э. Эриксон – в освоении "экономического этоса в образе идеальных взрослых, узнаваемых по своей особой одежде и функциям и достаточно привлекательных, чтобы заменить собой героев книжек с картинками и волшебных сказок". (Э.Эриксон. Детство и общество. СПБ., 1996. – с. 362). Игра позволяет ребёнку ориентироваться в мире человеческих ценностей, смыслов деятельности. Этнографы констатируют, что дети, помогающие взрослым, например, пасти скот и вполне освоившие связанные с этим трудовые навыки, вернувшись после долгого пребывания на пастбищах домой, разыгрывают сюжеты, связанные со скотоводством, так как игра направлена не на отработку навыков, а на постижение смысла, этики профессии (того же овеянного романтикой ковбоя).
На протяжении детства игра развивается. Классический вариант последовательности игр предлагает Д.Б. Эльконин:
— предметная игра, которая в основном сводится к манипулированию с предметами (предметное действие развёрнуто, роль свёрнута);
— сюжетно-ролевая (предметное действие свёртывается, роль, в которой воплощен этос профессии, занятия, отношений, развёртывается);
— игра с правилами (роль свёртывается, стоящее за ней правило, норма, развёртывается).
Более детальный вариант развития игры предложен сравнительно недавно в исследованиях Е.Е. Кравцовой (Е.Е. Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991):
— первые формы режиссёрской игры (ребёнок сам создаёт нехитрый сценарий, "назначает", что чем будет, озвучивает реплики персонажей), в которых складывается умение придумывать сюжет;
— образно-ролевая игра (ребёнок входит в какой-либо особо впечатливший его образ, классические примеры из Ж. Пиаже: девочка, изображающая из себя…церковь или…ощипанную утку), в которой ребёнок обогащается опытом ролевого поведения;
— сюжетно-ролевая игра, в которой реализуются умения, приобретённые в двух предшествующих видах игры, в ней наиболее продвинутые в игре дети берут на себя режиссёрские функции уже не по отношению к предметам, а по отношению к другим участникам игры;
— игра с правилами;
— развитые формы режиссёрской игры, в которой ребёнок творчески моделирует сложнейшие жизненные явления.
Трудно переоценить вклад игры в развитие:
— детская игра осуществляется как самодеятельность, то есть свободная деятельность детей, в которой замысел, исполнение, контрольно-оценочные функции принадлежат им самим;
— игра свободна от необходимости создания какого-либо имеющего пользу продукта, мотив игры в самом её процессе, поэтому она даёт неограниченный простор фантазии (формула самоощущения ребёнка в этом возрасте по Э. Эриксону "Я есть то, чем я могу вообразить, я стану");
— сюжетно-ролевая игра – всегда игра группы детей, а именно в общении со сверстниками (в отличие от общения со взрослым) ребёнку становятся доступны все формы самовыражения;
— игра самым тесным образом связана с творчеством: Л.С. Выготский усматривает в игре "общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства", "из этой общей синкретической игры выделяются отдельные более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения…" (Л.С. Выготский. Воображение и творчество. М., 1991. С. 58-59).
В концепции самоактуализации представителя гуманистической психологии А. Маслоу творчество самоактуализирующейся, наиболее зрелой, принадлежащей к человеческой элите личности сравнивается с творчеством неиспорченного ребёнка.
Исследователи отмечают, что значительное разнообразие индивидуальностей детей дошкольного возраста сменяется последующей унификацией, связанной с пребыванием в школе. О неизбежности этого писал Г. Гегель: "Своеобразие детей терпимо в кругу семьи, но с момента поступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному для всех установленному правилу: здесь дух должен быть приведён к отказу от причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования…" Дети на пороге школы обнаруживают такое желание. По словам Э.Эриксона, их больше не устраивают капризные побуждения игры, они жаждут довести свою деятельность до социально одобряемого результата. Но вероятно, важнейшим условием индивидуальности в жизни человека является предшествующий школе игровой период, первый и такой впечатляющий опыт творчества. Игра всегда остаётся спутником человека, недаром в ряду его родовых определений существует не только homo sapiens (человек разумный), но и homo loguens (человек говорящий) и homo ludens (человек играющий).
Игра обеспечивает весь спектр развития дошкольника: интеллектуальное развитие, центр которого составляет воображение (А.Н. Леонтьев: игра рождает воображение), наглядно-образное мышление, память; личностное развитие: иерархия мотивов, составляющая ядро личности в значительной мере простраивается в игре, в которой ребёнок берёт норму без усилий, осмысленно (классический пример: дочки Д.Б. Эльконина играют…в сестёр, соблюдая весь необходимый политес, который за пределами игры даётся им куда сложнее). Э. Эриксон рассматривает игру как "царский путь к пониманию синтезаторских усилий детского эго", то есть становления целостности детского "я". Об этом же много раньше писал Л.С. Выготский: "ребёнок учится в игре своему "я", создавая фиктивные точки идентификации - центры "я". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 291). Новообразованием возраста является детская игровая группа, в которой ребёнок впервые преодолевает свой эгоцентризм, соотносит свои действия с действиями сверстников, впервые общается на равных; новые формы общения со взрослым (М.И. Лисина): внеситуативно-познавательное, для которого характерны вопросы ребёнка о предметном мире, мире животных (информация, необходимая для предметной игры,); внеситуативно-личностное, для которого характерны вопросы о сфере отношений, о жизни взрослых (соответствует этапу сюжетно-ролевой игры).
В игре ребёнок в органичной для него форме осваивает мир и присматривает для себя самую желанную для него подлинную не игровую, иллюзорную роль ученика, постигает парную ей роль учителя, что помогает ему понять смысл отношений, в которые он вступает в школе.
Игра побуждает ребёнка задействовать все доступные ему источники знаний для её обогащения: детские книги, взрослых как экспертов, телевидение, и его познавательный интерес начинает перерастать игру, требовать новых знаний, с которыми он в бы