Компьютерное адаптивное тестирование.

3.4.1. Адаптивное тестирование и его возможности.

Появление адаптивного тестирования было вызвано стремлением к повышению эффективности педагогических измерений, которая, как правило, связывалась с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования, а также с повышением точности оценок учащихся. В основе адаптивного подхода лежит индивидуализация процедуры отбора заданий теста, которая за счет оптимизации трудности заданий применительно к уровню подготовленности обучаемых обеспечивает генерацию эффективных тестов.

Оптимизация трудности заданий обычно проводится пошагово. Если учащийся выполняет задание верно, то затем ему дается более трудное задание. При неправильном выполнении задания совершается отход назад к более легким заданиям банка. При невыполнении трех заданий подряд процесс останавливается и специальными методами (чаше всего с помощью теории IRТ) определяется балл учащегося за выполненные задания по сформированному специально для него адаптивному тесту. Таким образом, в компьютерном адаптивном предъявлении число тестовых заданий и их трудность индивидуально подбираются для каждого экзаменующегося на основании его ответов, а индивидуальная совокупность заданий образует адаптивный тест. Адаптивные тесты в группе испытуемых состоят в основном из разных заданий и различаются по количеству и трудности заданий тем сильнее, чем больше разброс среди испытуемых тестируемой группы по подготовленности.

Получить одновременный прирост эффективности измерений по всем критериям невозможно, поэтому обычно при организации адаптивного тестирования на первый план выходит один, в лучшем случае, два критерия. Например, в одних случаях при экспресс-диагностике в адаптивном режиме наибольшее внима­ние уделяется минимизации времени испытания и количеству предъявляемых заданий, а вопросы точности оценок отходят на второй план. В других случаях приоритетной может быть точность измерения, и тестирование каждого испытуемого продолжается до тех пор, пока не достигается запланированная минимальная ошибка измерения.

На длине адаптивного теста существенно сказывается качество структуры знаний учащихся. Обычно испытуемые с четкой структурой знаний выполняют задания нарастающей трудности, уточняя с каждым очередным верно выполненным заданием оценку подготовленности. Они выполняют небольшое число заданий адаптивного теста и быстро доходят до порога своей компетентности. Учащиеся с нечеткой структурой знаний, у которых чередуются верные и неверные ответы, получают колеблющиеся по трудности задания. Процесс тестирования затягивается, поскольку при скачкообразном изменении трудности заданий не происходит пошагового нарастания точности измерения и число заданий, адаптированных по трудности, нередко оказывается даже большим, чем в обычном, традиционном тесте.

3.4.2. Преимущества адаптивного тестирования.

К числу важных преимуществ компьютеризованного адаптивного тестирования можно отнести:

- высокую эффективность;

- высокий уровень секретности;

- индивидуализацию темпа выполнения теста;

- высокий уровень мотивации к тестированию у наиболее слабых обучающихся за счет исключения из процесса предъявления излишне трудных заданий;

- сообщение результата в интервальной шкале тестовых баллов каждому испытуемому незамедлительно, сразу после окончания его работы над индивидуально подобранным набором заданий в адаптивном тесте.

3.4.3. Стратегии адаптивного тестирования.

Стратегии предъявления тестовых заданий в адаптивном тестировании можно разделить на двухшаговые и многошаговые, сообразно которым используется различная технология формирования адаптивных тестов. Двухшаговая стратегия предполагает наличие двух этапов. На первом этапе всем испытуемым выдается одинаковый входной тест, цель которого — осуществление предварительной дифференциации учащихся вдоль оси переменной измерения. По результатам дифференциации на втором этапе организуется адаптивный режим и строятся адаптивные тесты.

В результате развития теории IRТ, обеспечивающей единую интервальную шкалу для оценок параметров испытуемых и трудности заданий теста, появилась возможность по-новому осуществить оптимизацию процедуры отбора заданий для моделирования эффективных адаптивных тестов. Стали развиваться многошаговые стратегии адаптивного тестирования, в рамках которых в процессе выполнения наборов заданий каждый испытуемый движется по своей индивидуальной траектории.

Многошаговые стратегии адаптивного тестирования подразделяются на фиксировано-ветвящиеся и варьирующе-ветвящиеся в зависимости от того, как конструируются многошаговые адаптивные тесты. Если один и тот же набор заданий с их фиксированным расположением на оси трудности используется для всех испытуемых, но каждый учащийся движется по набору заданий индивидуальным путем в зависимости от результатов выполнения очередного задания, то стратегия адаптивного тестирования является фиксировано-ветвящейся.

Задания по трудности в наборе заданий обычно располагают на равном расстоянии друг от друга или выбирают убывающий шаг сообразно нарастанию трудности, что позволяет подстроить темп тестирования под испытуемого, поскольку по мере выполнения заданий у него нарастает утомление и снижается мотивация к выполнению заданий теста.

Варьирующе-ветвящаяся стратегия адаптивного тестирования предполагает отбор заданий непосредственно из банка по определенным алгоритмам, которые прогнозируют оптимальную трудность последующего задания по результатам выполнения испытуемым предыдущего задания адаптивного теста. Таким образом, шаг за шагом из отдельных заданий получается адаптивный тест. В нем варьирует не только трудность, но и шаг, определяемый разностью трудностей двух соседних заданий адаптивного теста. Отличительной особенностью варьирующей-ветвящейся стратегии адаптивного тестирования является пошаговая переоценка уровня под­готовленности испытуемого, предпринимаемая после каждого выполнения очередного задания теста.

3.4.4. Вход и выход из адаптивного тестирования.

Выбор начальных оценок для входа в адаптивное тестирование осуществляется по-разному, в зависимости от вида стратегии и имеющихся технологических возможностей при генерации адаптивных тестов. Один из методов определения начальных оценок основан на выдаче испытуемым перед началом адаптивного тестирования входного претеста. В претест обычно включают 5— 10 заданий из различных разделов содержания, охватывающих по трудности весь диапазон предполагаемого расположения тестируемой выборки учащихся на оси переменной измерения.

Для выхода из режима тестирования либо вводят ограничения по времени или по числу заданий, либо задаются планируемой точностью измерений.

3.4.5. Надежность, валидность и длина теста при адаптивном тестировании.

Так же как и при традиционном тестировании, отбор заданий в адаптивные тесты осуществляется в соответствии со спецификой теста. Оптимизируя трудность, можно лишь уменьшить число предъявляемых заданий по каждому разделу и сохранить при этом для каждого испытуемого содержательный план теста. Таким образом, адаптивное тестирование вне зависимости от стратегии предъявления заданий и их числа должно обеспечивать высокую содержательную валидность каждого генерируемого адаптивного теста.

Надежность в адаптивном тестировании зависит от совокупности факторов. К ним относятся: число заданий, наличие систематического контроля за частотой выбора заданий банка при генерации адаптивного теста. На надежность также влияют характеристики банка тестовых заданий, связанные с качеством измерений и качеством входного контроля.

Раздел 5. Семинарско-практические задания

5.1.Рекомендации к практическому занятию №1 «Понятие информационных технологий их структура место в образовательном процессе высшей школы».

Подготовить краткий дидактический анализ Вашей учебной дисциплины на предмет использования в ее преподавании НИТ.

5.2 Рекомендации к практическому занятию №2 «Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование».

Представить учебную программу Вашей учебной дисциплины с включением в качестве средств обучения НИТ.

5.3. Рекомендации к практическому заданию №3 «Технология формирования тестовых заданий по конкретному предмету или дисциплине».

Представить вариант тестового задания по Вашей дисциплине с описанием его характеристики в контексте общей теории тестирования.

Литература к главе VI.

1. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989., 167с.

2. Акманова С.В. Развитие навыков самообучения у студентов университета: Дис. канд. пед. наук / С.В. Акманова. – Магнтиогорск, 2004. – 197с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.- 23с.

4. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986

5. Беляева А.А. Управление самостоятельной работой студентов / Высшее образование в России, №6, 2003.

6. Беспалько В.П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М: 1995, Изд. института проф. обр. России, 336 с.

7. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., «Педагогика», 1976.

8. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. – 156 с.

9. Галевский Г.В. Современные вопросы теории и практики обучения в вузе.: Новокузнецк, 2004

10. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. – М.: логос, 2002. – 24с.

11. Голицына И.Н., Немтарев В.И., Эффективность использования моделирующей учебной системы в вузе. - Профессион. образован., 1999, №3, с. 54 - 56.

12. Голицына И.Н., Управление решением учебных творческих задач с помощью ЭВМ / Сб. науч. трудов НИИ ПТП АПН СССР "Вопросы применения ПЭВМ в профессиональной школе" - Москва, 1990, с. 54 - 60.

13. Грызлов В.В. Качество образования: диалектика позиций и уровней// Высшее образование в России. – 2005. - №5. – С. 25-28

14. Дакупин А.Н. Использование активных методов обучения / «Вестник высшей школы» №8, 1993

15. Диканская Н.Н. . Оценочная деятельность как основа управления качеством образования. // Стандарт и Мониторинг в образовании. – 2003. №3. – С. 38 – 42

16. Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П. и др. Открытое образование – объективная парадигма XXI века. - М: Изд-во МЭСИ, 2000.

17. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

18. Закон РФ «Об образовании» от 16.11.1997, №144-ФЗ. М., 1997.

19. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М.; 1985

20. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Монография / Т.Е. Исаева. – Ростов н/Д: РГУПС, 2003. –312 с.

21. Качество образования: концепции, проблемы. Матер. III Междунар. науч. – метод. конф., Под общ. Ред. А.С. Вострикова - Новосибирск:, НГТУ, 2000 – 380 c.

22. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России / И. Ковалевский. – 2000. – №1. – С. 114 – 115.

23. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры и АСУ. –Новосибирск: Наука, 1979. – 110 с.

24. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: 2000

25. Кроль В., Мордвинов В., Трифонов Н. Психологическое обеспечение технологий образования. - Высшее образование в России, 1998, №2, с. 34 - 41.

26. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М., 1991

27. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с.

28. Кукушкин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие.- Москва: «МарТ», Ростов- на/Д: Издательский центр «МарТ», 2003.- 368 с. (Серия «Педагогическое образование»)

29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 2004.

30. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дисс. канд. педаг. наук. Ставрополь, 2003. - 177 с., с. 92.

31. Луценко А.Г. Управляемые визуальные средства обучения математическому анализу / Сборник статей – ТГПУ, 2006

32. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 212 с.

33. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М., 1980

34. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: 1997

35. Машбиц Е.И., Психолого - педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М: Педагогика. -1988. - 192 с.

36. Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. - Пенза: Изд-во Пензтехнол. ин-та, 2002.

37. Моисеев В.Б. Элементы информационно-образовательной среды высшего учебного заведения. -Ульяновск: Изд-во УлГТУ, 2002.

38. Молянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и методика использования): Монография. -Красноярск: Изд. КрасГУ. 2002.- 300 с.

39. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 1984.

40. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования; Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.; «Академия», 2003.-242

41. О показателях качества образования.// Высшее образование в России. – 2004. – №11. – с. 92 – 96

42. Основные пути повышения качества высшего образования// Университетское управление. – 2005. - №1(34). – С. 100 - 103

43. Педагогика / По ред. Пидкасистого П.И.. - М.: Педагогическое общество, 2004. – 200 с.

44. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 400с.

45. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С.Кукушина.—М.: ИКЦ «Март»: Ростов на/Д, 2006. - 338 с.

46. Речкина Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза: Дис…канд. пед. наук / Речкина Т.Д.. – Ростов н/Д, 2003.

47. Русских Г.А.. Технология рейтингового обучения// Дополнительное образование. – 2004, №12

48. Сластенин В.А. Психология и педагогика; Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ В.А.Сластенин, В.П.Каширин. – 3-е изд., М.; Издательский центр «Академия», 2004. - 480с.

49. Смолкин А.М, Андрианов А.И. Применение активных методов обучения при повышении квалификации. Методические рекомендации. –М.: ВНМЦентр, 1981. – 54 с.

50. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991

51. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие, СГАУ, Самара, 1995.

52. Стафеева Ю.В. Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе: Дис. … канд. пед. наук / Ю.В. Стафеева. – Петропавловск-Камчатский, 2006. – 192 с.

53. Татаринцева С.В. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дис…канд. пед. наук / С.В. Татаринцева. – Тольятти, 2003. – 319 с.

54. Фуряева Т.В. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. - Красноярск, 1987.

Глава VII. ТЕНДЕНЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Данная Глава учебного пособия имеет целью – способствовать формированию компетенций преподавателей высшей школы, определяющих их готовность и способность к реализации новых целей образования и конкурентоспособность в изменяющихся социально-экономических условиях. Социально культурные компетенции: гуманистическое восприятие мира, адекватную социальную самоидентификацию, инновационность, креативность; профессиональные компетенции: в области теоретических основ педагогического проектирования, в области целеполагания, в области конструирования образовательных технологий (ОТ) области теоретических основ педагогического проектирования, в области целеполагания, в области формирования компетенций, структурирования содержания образования.

Раздел 1. Компетентностный подход как направление модернизации высшего профессионального образования

1.1. Социально и профессионально активная личность – социальная норма современного образования.

1.2. От квалификации к компетенции: тенденция кардинального обновления высшего образования.