Классификация технологий активного обучения (разработана В. Борисовой)

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональ­ной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения делятся нами на неимитационные и имитационные.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обуче­ния, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств, организационной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспе­чения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.

К не имитационным формам и методам мы отнесли проблемную лекцию, семинар-дискуссию с мозговой атакой или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую, дипломную работу, стажировку без выполнения должностной роли. Очевидно, что перечисленные технологии обучения создают возможности не только передавать определенную информацию обучаемым, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общих, так и профессиональных навыков и умений.

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое модели­рование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процес­сов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы слушателей с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального кон­текста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

В соответствии со вторым признаком классификации — наличие ролей — предполагается игровая процедура в работе с моделью, т.е. общение обучаемых между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии делятся на игровые и неигровые. Рас­смотрим сначала неигровые формы и методы, которые представлены большой группой конкретных ситуаций.

Понятие «ситуация» достаточно многопланово и определяется по-разному в зависимости от сфе­ры его использования. В психологии ситуация — система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. С точки зрения профессиональной деятель­ности ситуация — это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризую­щих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих от ее руководителей соответствующих решений, распоряжений и других активных действий.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определен­ных обстоятельствах в конкретной организации, в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление слушателей, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавли­вать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять кон­фликт.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация - проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии.

По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классиче­скую, «живую», «инцидент», разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. Выбор ви­да конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей, наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидно­сти ситуации и способов ее анализа.

К игровым имитационным технологиям принято относить: стажировку с выполнением должност­ной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

Стажировка с выполнением должностной роли — форма и метод активного обучения контекстно­го типа, при котором «моделью» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки — выполнение под контролем ее ор­ганизатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным ме­тодам обучения. Она обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путем имитации условий его применения.

Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных си­туаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенство­вания стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решения осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых услови­ях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой — умений всту­пать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое явление, изучением которого за­нимаются сегодня представители разных наук — экономики, управления, педагогики, психологии и других. Имеются многочисленные теоретические разработки по частным проблемам и большой практический опыт, однако единой точки зрения на дидактическую игру нет.

Вовлечение в игру, игровое освоение профес­сиональной деятельности на ее модели способствует системному, целостному осознанию профессии. Увлекательность игры облегчает процесс усвоения знаний, делает его менее драматичным. Получение новых знаний, осознание того, что в игре получены искомые результаты, вызывает эмоциональный подъем участников.