Субтест 5. Составление изображений.

Задача. Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.

Инструкция для испытуемого.

Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять ее размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии.
В первом квадрате нарисуй лицо, во втором — дом, в третьем — клоуна, а в четвертом — то, что ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок.
Испытуемому предъявляется набор фигур и образец выполнения задания — лампа. Время выполнения всех рисунков — 8 минут.
Длина стороны квадрата — 8 см (для тестового бланка).

Оценивание.

Оценивание производится по двум показателям.

1) Беглость — гибкость. В данном показателе учитываются:

n ₁ — число изображенных элементов (деталей);

n ₂ — число использованных категорий фигур (из 4 заданных),

n ₂ изменяется от 0 до 4. Одна деталь — 0,1 балла. Один класс фигур — 1 балл.

n ₃ — число ошибок (ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии). Одна ошибка — 0,1 балла.

Б ⁴ _i=1 = (0,1n _1i + n _2i — 0,1 n _3i )

Б — беглость, i — номер рисунка (от 1 до 4). Баллы Б суммируются по четырем рисункам.

2)Оригинальность.

k ₁ — число оригинальных элементов рисунка. Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы, необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элементов друг относительно друга. Один оригинальный элемент — 3 балла.
В одном рисунке может быть несколько оригинальных элементов.
k ₂ — оригинальность четвертого рисунка (по теме, по содержанию). Может встречаться один раз на выборку в 30—40 человек.
k ₂ может принимать значения 0 или 1. За оригинальный сюжет начисляется 5 баллов (это относится только к четвертому рисунку)

0 р ⁴ _i=1 = 5 k + k _1i .

Ор — оригинальность, i — номер рисунка (от 1 до 4).

Т ₅ = Б + 0р.

Т ₅ — суммарный показатель пятого субтеста, Б — беглость,
0р — оригинальность.

Субтест 6. Эскизы.

Задача. Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах.

Инструкция для испытуемого.

Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку. Время выполнения задания — 10 минут. Тестовый бланк — это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 x 5 см, диаметр каждого круга — 1,5 см.

Оценивание.

Проводится по трем показателям:

1) Беглость — число адекватных задаче рисунков.
Один рисунок — 1 балл.

Б = n

n — число рисунков (изменяется от 0 до 20).

Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал — круг.

2) Гибкость— число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию.
Одна категория — 3 балла.

Г = 3m.

m — число категорий.

Категории ответов

1. Война (военная техника, солдаты, взрывы).

2. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна).
3. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.

4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).

5. Игрушки, игры (любые).

6. Космос (ракета, спутник, космонавт).

7. Лицо (любое человеческое лицо).

8. Люди (человек).

9. Машины. Механизмы.

10. Посуда.

11. Предметы домашнего обихода.

12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние).
13. Растения (любые — деревья, травы, цветы).

14. Спортивные снаряды.

15. Съедобные продукты (еда).

16. Узоры, орнаменты.

17. Украшения (бусы, серьги, браслет).

Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.

3) Оригинальность

Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке в 30—40 человек). Один оригинальный рисунок — 5 баллов.

Ор = 5 k.

Ор — показатель оригинальности, k — число оригинальных рисунков.

T ₆ = n + 3 m + 5 k.

Т ₆ — суммарный показатель шестого субтеста.

При подсчете баллов по шестому субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись.
У маленьких детей, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках, и подписать названия к рисункам. В основном это относится к возрастной группе 5—7 лет.

Субтест 7. Спрятанная форма.

Задача. Найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоструктурированном изображении.

Инструкция для испытуемого.

Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке? Время выполнения субтеста — 3 минуты.
Тестовые стимульные: всего четыре различных рисунка. Предъявлять следует только один рисунок. Остальные даны для того, чтобы можно было провести повторное тестирование в другое время.

Оценивание.

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям:

1) Беглость — суммарное число ответов (n).
Один ответ — 1 балл.

Б = n.

2) Оригинальность — число оригинальных, редких ответов. В данном случае оригинальным будет считаться ответ, данный один раз на выборке в 30—40 человек. Один оригинальный ответ — 5 баллов.

0р = 5 k.

Ор — оригинальность, k — число оригинальных, редких ответов.

T ₇ = n + 5 k.

Т ₇ — суммарный показатель седьмого субтеста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

2. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.

3. Карне М. Одарённость: выявление и развитие // Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991. С. 149-370.

4. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко. Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985

5. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Психологические вопросы выявления одаренности. Киев, 1992.

6. Лезина С.В. Личностные факторы в становлении одаренности
младших школьников и подростков // www. PsiProj

7. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. М., 1997.

8. Лосева А.А. Психологическая диагностика одарённости. М., 2004.

9. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6.

10. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.

11. Матюшкин А.М. Одарённость и творчество // Учителю об одарённых детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.

12. Моляко В. А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев, 1991.

13. Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.

14. Панов В.И. Одарённость как проблема современного образования // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы. Самара, 2007.

15. Психологическая диагностика детей и подростков. Учеб. пособие. / Под ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. М., 1995.

16. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтес. - М., 1996.

17. Рабочая концепция одарённости / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1998.

18. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000.

19. Сизанов А.И. Психологические игры: какие мы на работе и дома. Минск, 1995.

20. Тест Гилфорда (модифицированный) //www. azps.ru

21. Тэкэкс К. Счастливые родители одарённых детей // Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991. С.15-148.

22. Шведел А., Стоунбернер Р. Поиск и выявление одарённых детей // Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991. С. 169-204.

23. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одарённости школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М., 2003.

24. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок и игра для учителей и родителей. М., 1996.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Как определяется одарённость в психологическом словаре?

2. Как определяет одарённость Д. Рензулли?

3. В чём специфика подхода к одарённости А.М. Матюшкина?

4. Какие три фактора выделяет в креативности Е.П. Торренс?

5. Какие личностные проблемы существуют у одарённых детей?

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Дж. Рензулли выделяет следующие факторы в структуре одарённости. Исключите лишнее:

А. Креативность.

Б. Настойчивость;

В. Высокий уровень способностей.

Г. Саморегуляция.

2. Конвергентное мышление – это:

А. Мышление, которое развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ.

Б. Мышление, которое позволяет видеть различные аспекты проблемы и находить различные пути решения задачи.

В. Мышление с помощью реального преобразования конкретных ситуаций.

Г. Мышление, направленное на познание теорий, законов и закономерностей.

3. Дж. Гилфорд выделил основные факторы дивергентного мышления. Исключите лишнее:

А. Устойчивость.

Б. Оригинальность.

В. Гибкость.

Г. Беглость.

МОДУЛЬ II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Данный модуль направлен на формирование понятия образовательная среда; на выявление различий в понятиях образовательная среда и образование. Даётся общее понимание среды в представлениях различных авторов, рассматриваются различные толкования образовательной среды, выявляются компоненты и структура образовательной среды. Отдельно рассматриваются развивающее образование и развивающая образовательная среда, определяются принципы построения развивающей образовательной среды

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

В науке сложились различные подходы к определению понятия «образование». «Слово «образование» ох­ватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо со­гласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школь­ное образование», «народное образование», «система обра­зования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл раз­ворачивающегося процесса» (Е.Л. Доценко, 1996, с. 295).

В.В.Рубцов образо­вание определяет как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общест­венной жизни в пространстве культуры» (В.В.Рубцов, 1997, с. 5—6).

Э.Н.Гусинский, обобщая использование понятия «образование», говорит о «следующих основных общеупот­ребительных значениях этого слова:

- образование как достояние личности, система пред­
ставлений и понятий, располагающаяся в субъективном про-
странствепсихики человека и направляющая его поведение;

- образование как процесс приобщения личности к
культуре,становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окру-
жения,с другой;

- образование как специальный социальный институт (системаобразования), одна из составляющих культурного окруженияличности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» (Э.Н.Гусинский, 1994, С.10).

И.В. Богданов выделяет следующие значения понятия «образование»:

- «отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошёл в ходе своей жизни;

- образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его чле­нов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;

— образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличии от технологизированной подготовки) ;

— образование как особый исторический тип культурного содержания» (И.В. Богданов, 1996, с. 17).

В большинстве зарубежных источников образовательная среда оценивается по следующим факторам: эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качество воспитательно-образовательного процесса. В нашей стране наиболее интенсивно проблемами образовательной среды занимаются: В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А.Ясвин и др.

В.И. Слободчиков (В.И. Слободчиков, 2003), с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребёнка, а с другой стороны, выделяет её истоки в предметности культуры общества. Предметность культуры и внутренний мир человека в их представленности в образовательном процессе задают границы содержания образовательной среды и её состав. В.И. Слободчиков считает, что образовательная среда характеризуется двумя показателями:

- насыщенность (ресурсный потенциал) – оценивается через конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) и предметностей выдвигаемых целей и задач развития и образования человека;

- структурированность (способ организации).

В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих образовательную среду, В.И. Слободчиков выделяет три способа организации образовательной среды:

1. среда, организованная по принципу единообразия;

2. среда, организованная по принципу разнообразия;

3. среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия) (В.И. Слободчиков, 2003).

В.А.Ясвин пищет, о том, что среда человека — это его естествен­ное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Таким образом, под образовательной средой В.А.Ясвин понимает «систему влияний и условий фор­мирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социаль­ном и пространственно-предметном окружении» (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

ГЛАВА 2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:

- пространственно-предметный ком­понент,

- социальный компонент,

- технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389—390).

Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).

Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Содержание образовательного процесса включает:

1. содержание предметно-деятельностной сферы, которое предполагает развитие способностей человека к учебной деятельности

2. содержание сферы функциональной грамотности, означающее развитие способностей человека к эффективному функ­ционированию в среде обитания (коммуникативная гра­мотность, лингвистическая грамотность, психологическая гра­мотность, компьютерная грамотность, валеологическая

3. содержание сферы личностного роста, которое предполагает развитие личностной зрелости ребенка.

Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:

во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов — пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный ком­понент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологичес­ким принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).

На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:

1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

3. Принцип организации персонально адекватной обра­зовательной среды заключается в педагогической целесо­образности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного про­цесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, про­фессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструи­рование и использование методов развития системы представ­лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной инфор­мации, так и на основе произведений искусства, художествен­ной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

5. Принцип развития партнерских взаимодействийре­гулирует конструирование и использование методов разви­тия системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, — психо­логических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способству­ют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

6. Принцип развития коактивностирегулирует конструирование ииспользование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а такжеосвоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.

12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?

2. Сколько существует способов организации образовательной среды?

3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?

4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?

5. Охарактеризуйте существующие виды школ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:

А. По принципу единообразия.

Б. По принципу разнообразия.

В. По принципу вариативности.

Г. По принципу целостности.

2. «Школа диалога культур» предложена:

А. Библером В.С.

Б. Рубцовым В.В.

В. Давыдовым В.В.

Г. Выготским Л.С.

3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:

А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.

Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.

В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..

Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.

МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОДАРЁННОСТИ

В.И. Панов считает, что, учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современ­ного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и це­лей его социализации. В последнем случае речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, кото­рые необходимы ему для успешного вхождения и актив­ной жизни в современном обществе.

Поэтому цели обучения и развития, а также, соответ­ственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:

- на передачу учащимся знаний-умений-навыков, со­ответствующих их интересам и склонностям, т.е. форми­рование субъекта общих предметных знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);

- на развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, худо­жественной, спортивной и т.д.), т.е. формирование субъ­екта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального обучения);

- на развитие у учащихся способностей, которые со­ответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофес­сиональная и т.п.), т.е. формирование субъекта деятель­ности ведущего типа (игровой, учебной, общения, до-профессиональной подготовки) - цель развивающего обу­чения;

- на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых для проявления своих по­тенциальных возможностей, развития их в склонности, ин­тересы и способности в разных сферах деятельности че­ловека, т.е. для развития собственно одаренности уча­щихся как их природного творческого потенциала к само­развитию и, тем самым, формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - цель развивающего образования (В.И. Панов, 2007).

Анализ возможных целей обучения и развития позволил В.И. Панову выделить ряд позиций, определяющих специ­фику подхода к созданию развиваю­щей образовательной среды для детей с признаками одаренности:

1) одаренность как проявление творческой природы
психики может присутствовать в психике конкретного че­ловека как в актуальной форме (актуальная), так и в форме возможности(потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде
одаренности возможна лишь при наличии природных и
социальных условий,обеспечивающих проявление ее в
форме природных задатков, склонностей и способностей;

3) акцент практической работы с одаренными детьми
смещается от диагностики одаренности и развития явной
или скрытой одаренности к созданию условий для прояв­ления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному
проявлению творческой природы психики данного ребенка
(В.И. Панов, 2007).

Таким образом, В.И. Панов выделяет вектор развития, который предполагает создание ситуаций развития,включающих в
качестве последовательных и обязательных этапов:

а) ситуацию субъективного самовыражения в форме тех или иных действий, которая способствует проявлению и закреп­лению потребности творческого самовыражения человеком своих состояний и картины мира;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению
инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения любых видов деятельности.;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность человека в самовыражении своих психических состоя­ний, самого себя и окружающего мира.

4) проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три проблемы:

a) проблему методов и содержания обучения детей
с признаками одаренности, когда предметом развития, в
психике обучающегося выступают его предметные знания,
умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или
иная сфера психики;

b) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познава­тельные, личностные;

c) проблему развития одаренности у детей и взрослых, как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность (В.И. Панов, 2007).

В.И. Панов в качестве интегративного критерия качества разви­вающей образовательной среды рассматривает её спо­собность обеспечить всем субъектам образо­вательного процесса систему возможностей для эффек­тивного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъ­екта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Благодаря чему человек ста­новится реальным субъектом собственного разви­тия, субъектом образовательного процесса.

В таком случае индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование усло­вий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечи­вающие возможность реализации уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1992).

В то же время В.И. Панов вводит понятие зоны проблемного развития. Это понятие озна­чает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического со­стояния, которое обозначено Т.В.Хромовой (2001) как микрокризис. Продуктивность проживания такого микро­кризиса обеспечивается не «подсказкой со стороны взрослого» (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соот­ветственно, по преодолению данной проблемной ситуа­ции.

Всё это, тем самым, означает, что одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у уча­щегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный харак­тер одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образо­вание, которое предстает затем перед нами, как интел­лектуальная или иная одаренность, целесообразно рас­сматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавател<