Основные особенности детей с ДЦП

Общая логика психического развития нарушена, вследствие специфики повреждений ЦНС. «Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющей основу ДЦП, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании» (Специальная психология, С. 369). При этом у детей с ДЦП имеет место не только замедленный темп психического развития, но и значительную неравномерность в развитии психических функций. Это нарушение развития церебрально-органического генеза «…включает следующие основные варианты: - локальный дизонтогенез отдельных психических функций; нарушения умственной работоспособности; нарушения произвольной регуляции психической деятельности; специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обусловливающими замедленное усвоение нового материала» (там же, С. 370).

В связи с этим у детей отмечаются значительные трудности социальной адаптации. В легких случаях эти трудности минимальны. Помимо этого у большинства детей проявляется эмоциональная незрелость, явные трудности управления своим поведением, трудности его контроля и программирования.

Внешний вид и поведение определяются формой нарушения и его тяжестью. Чаще всего, при негрубых формах спастической диплегии, или гемипарезе когда ребенок, как правило, передвигается сам, может себя обслуживать, поведение достаточно адекватно ситуации, хотя, порой, ребенок недостаточно критичен к ситуации в целом и его поведение может быть схоже с поведением ребенка более младшего возраста. В случае других форм ДЦП поведение может быть достаточно специфичным, вплоть до значительной неадекватности.

Темповые характеристики деятельности у всех детей с ДЦП значительно снижены. Порой, очень значительно и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Выражено замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т.п.

Работоспособность как физическая, так и умственная в подавляющем большинстве случаев значительно снижена.

Латеральные предпочтения. Наличие большого количества левосторонних латеральных предпочтений не является специфичным для детей с детским церебральным параличом, но при наличии вынужденного левшества (в частности, при правосторонних гемипарезах), осложняет общий ход развития. Это проявляется в еще более серьезных проблемах формирования сферы пространственных представлений и регулятивной сферы, и, как следствие, - возможностей развития познавательной деятельности и социальной адаптации.

Характер деятельности, еецеленаправленность ипроизвольная регуляция психических функций у детей с ДЦП, как правило, страдает достаточно выражено. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Адекватность и критичность ребенка в большой степени зависит от формы и тяжести проявлений, как впрочем, и особенности обучаемости. При тетраплегиях, и выраженных гиперкинетических формах ДЦП специалистам часто в процессе однократного взаимодействия с ребенком невозможно оценить этот параметр.

Обучаемость ребенка, как правило, страдает, в том числе, за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне.

Познавательная деятельность. Патологическую основу дефицитов познавательной деятельности у детей с ДЦП «…составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС» (Специальная психология, 2001). При этом на развитие познавательной деятельности оказывают влияние и особенности восприятия. Так, по мнению большинства специалистов слуховое и зрительное восприятие могут быть нарушены вследствие гиперкинезов и двигательных ограничений и нарушений, а кинестетические ощущения и представление о теле явно недостаточны, фрагментарны или искажены, что обуславливает недостаточность межсенсорной интеграции ощущений, за счет чего страдает деятельность в целом.

Внимание легко привлекается, но оно часто неустойчиво, ребенок для поддержания внимания нуждается в помощи взрослого, выражены трудности распределения внимания и его устойчивости, часто значительно затруднено переключение внимания, ребенок инертен. Таким образом, для поддержания внимания необходимы специальные приемы (в том числе позы и расположение материалов) и дидактика.

Отмечаются и особенности протекания мыслительных операций, в связи с особенностями восприятия не только затруднен, но и значительно замедлен анализ поступающей информации.

Темп проявления того, что мы называем мышлением выражено замедлен, что на бытовом уровне не вполне удовлетворяет задачам адаптации в детской среде. Мыслительная деятельность инертна, значительно замедленна, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях – в аналитическом, синтетическом звене, звене обобщения материала, его логического анализа и т.п. Особые трудности вызывают задания, требующие пространственного анализа и синтеза, в том числе конструктивные задания, относимые к «наглядно-дейстенным» или перцептивно-логическим - узоры Кооса, доски Сегена, матрицы Равена и т.п. Еще более затруднено выполнение логических заданий и заданий, требующих анализа и синтеза.

Мышление на бытовом уровне тяготеет к простому, конкретно-ситуативному.

Особенности развития речи - чаще всего у ребенка имеют место различной степени выраженности нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и интонационно-просодических характеристик речи. Темп речи, как и других видов деятельности, значительно замедлен. Особенности речевого развития заключаются не только в том, что оно задерживается по срокам и темпам, но и его качеству.

Речь достаточно часто поверхностна, ребенок может быть и многоречив, но по существу ответить ему трудно, в речи может быть много привычных, связывающих оборотов, шаблонов и эмболов. При различных формах заболевания речевая деятельность, как и другая произвольная активность, может сопровождаться множественными сопутствующими движениями. Процесс слухоречевого запоминания может быть замедлен, ограничен и объем запоминаемого материала. Есть трудности избирательности мнестических следов, удержания порядка предъявляемого материала. Смысловой контекст часто, но не всегда улучшает качество запоминания, эмоциональный – чаще улучшает его. При этом механическая память может быть достаточной.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, как правило, имеют самые разнообразные эмоциональные особенности, но проявляют их как дети более младшего возраста. Дистанцию в общении в целом часто не удерживают но, могут быть недостаточно критичны, навязчивы, не удерживают границ общения.

Эмоционально-личностное развитие характеризуется незрелостью, повышенной внушаемостью, трудностями эмоциональной регуляции поведения.

Эмоциональные реакции вследствие двигательных нарушений и гиперкинезов могут выглядеть как неадекватные в той или иной ситуации. Часто отмечается эмоциональная лабильность, «знак» эмоциональных реакций легко меняется, что может, как затруднять контакт с другими людьми, так и в определенных ситуациях облегчать его.

Прогноз развития и адаптации зависит от множества факторов (как медицинского, так и социального характера), в том числе адекватности выбранного образовательного маршрута и объема нагрузок на ребенка в целом. Чаще всего дети школьного возраста нуждаются в обучении в СКОУ, или школе надомного обучения, нередко собственно в надомной форме обучения. При этом возможна интеграция в детской среде во второй половине дня, или на уроках неосновного цикла, в учреждениях дополнительного образования. При анализе условий, необходимых для инклюзивного обучения детей с ДЦП, необходимо учитывать следующее: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; трудности понимания длинных, быстрых и тем более сложно организованных инструкций, необходимость их повторения; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной деятельности, в том числе произвольности деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах, ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль.

Безусловно, что дети с ДЦП нуждаются в индивидуализации учебного плана.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Варианты образовательных маршрутов и условий адаптации различных категорий детей с ОВЗ дошкольного возраста

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Варианты образовательных маршрутов и условий адаптации различных категорий детей с ОВЗ младшего школьного возраста

Рекомендуемая литература

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием младший дошкольный возраст /Альманах института коррекционной педагогики РАО. Книжное приложение №4 - М.: ИКП РАО, 2001. http://www.ise.iip.net/almanah/4/index.htm

Башина В.М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика) — М.: Медицина, 1989.

Закон города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» от 28 апреля 2010 года № 16. http://www.referent.ru

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985, 2-е издание испр. Издательский центр «Академия», 2004.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001.

Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.: Смысл; Спб.: Речь , 2003.

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

Письмо Министерства образования РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения) от 27.03.2000 № 27/901-6). http://www.edu.ru

Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» http://www.edu.ru

Психология глухих детей. Сборник. /Под ред. И.М.Соловьева и др. - М.: Педагогика, 1971.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. — М.: АРКТИ, 2005.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. –М.: АРКТИ, 1999.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.– СПб.: Речь, 2005.

Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие. Книга 2. /под общ. ред. М.М. Семаго – М.: ГЕНЕЗИС, 2010.

Семенова К.А. Детские церебральные параличи. – М.: Медицина, 1968.

Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Орловской области: итоги пилотного проекта; материалы конференции /под ред. А.Я. Юдилевича, И.А. Ульчонок. – М.-Орел: ТАСИС проект, управление общего и профессионального образования, 2002.

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 1998.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др. под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Лубовский, Т.В, Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. – М.: Медицина, 1974.

Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – Спб.: Питер, 2002.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.-М.: Изд-во МГУ, 1990.

[1] Желательно, чтобы после определения образовательного учреждения, куда предполагается направить данного ребенка, с заведующим ДОУ (директором или завучом по инклюзии СОШ, СКОУ) председатель ПМПК связался по телефону и обговорил возможность и необходимость направления ребенка в его учреждение. В некоторых случаях, когда заранее известно, кто придет на ПМПК, руководители ОУ сами участвуют в проведении обследования и в принятии решении о приеме ребенка в свое учреждение. Это в большой степени минимизирует возможные ошибки и оптимизирует деятельность ПМПК.

[2] В ситуации наличия у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка присоединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурдолог, офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).

[3] Отдельные наиболее важные для анализа компоненты описания вариантов отклоняющегося развития выделены в тексте прописными буквами.

[4] Особенности пространственно-функциональной организации мозговых систем отражаются в сформированности латеральных предпочтений ребенка – право-левых предпочтениях в действиях рук, ног, ведущем ухе или глазе. Это является важной составляющей психической деятельности ребенка и должно в обязательном порядке учитываться в работе с ним всеми специалистами сопровождения. Влияние социальных условий особенно отчетливо проявляется в связи с нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества. Сюда же можно отнести значительное несоответствие стандартных педагогических технологий этническим особенностям детей при, например, обучении детей народов Севера, детей иммигрантов из стран ближнего зарубежья, не владеющих русским языком и т.п.

[5] Такие диагнозы вообще не существуют в МКБ-10 и не могут выставляться врачами. А понятие «гиперактивность» всего лишь прямой перевод с англоязычного: “hyperactivity”. На наш взгляд, к состоянию и к оценке деятельности этих детей содержательно адекватнее подходит термин расторможенность.

[6] И наоборот часто расторможенным детям с тотальным недоразвитием и детям с истинным РДА выставляется более «легкий» диагноз – СДВГ, что также неправомерно.

[7] Подгруппа дисгармоничного развития, в свою очередь, дифференцируется на: экстрапунитивный вариант дисгармоничного развития; интропунитивный вариант дисгармоничного развития; вариант дисгармонии, связанный с недостаточностью психического тонуса.

[8] В данной работе мы лишь констатируем этот очевидный для всех специалистов-практиков факт, поскольку обоснование его и выявление причин такого резкого увеличения детей с РАС на консультативных приемах в ППМС-Центрах выходит за пределы данного пособия.

[9] Раздел написан совместно с к.п.н., доцентом Е.В. Кулаковой.