Определение психолого - педагогического сопровождения
Основным моментом модернизации современной системы образования является создание условий для развития и самореализации каждого ребенка. Данная задача может быть успешно решена лишь посредством организации психолого-педагогического сопровождения. Первая Всероссийская конференция специалистов системы сопровождения, на которой сопровождение было определено, как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса состоялась в 1998 году. Главным результатом этой конференции стало принятие правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране.
Под термином «психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» сегодня принято понимать целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов данного процесса. Изучение осуществляется в целях оптимизации всего учебно-воспитательного процесса, укрепления здоровья и работоспособности учащихся и сотрудников для наиболее полной реализации их творческого потенциала и поддержания комфортного психического состояния.
Понятие психологического сопровождения введено психологами Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой в 1993 году как концептуальный подход в работе с детьми детского сада и младших классов и как сопровождение естественного развития ребенка, предотвращая всякое возможное их искажения и торможение.
Э. М. Александровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса. Автор идею сопровождения сближает с идеей поддержки, отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, а также с педагогами. Технологии сопровождения предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов. Первенство остается за системой активных методов обучения, а также различными формами индивидуальной работы, психологического моделирования и проектирования. Конечной целью психологического сопровождения является содействие полноценному развитию и саморазвитию личности, ее самоопределению и самоактуализации, предполагающим максимальную возможность обретения себя и осуществления личностных выборов.
Известный отечественный психолог М. Р. Битянова рассматривает психологическое сопровождение как модель организации психологической службы в образовании, как отражение системы теоретических представлений о деятельности школьного психолога на практике. Автор определяет свой подход как «парадигму сопровождения», подчеркивая его деятельностную направленность и отмечая, что эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития. Цель работы в модели психологического сопровождения состоит в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на развитие его самопознания, активизацию поиска путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Окружающие ребенка взрослые рассматриваются М. Р. Битяновой как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения. В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М. Р. Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи.
1. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.
2. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.
3. Создание специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, «не берут» из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.
В организационной модели сопровождения М. Р. Битяновой в качестве «базисных элементов» выделяются: социально-психологический статус — характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод «сборки» целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы. Объектом школьной педагогической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия.
Е. И. Казакова под психолого-педагогическим сопровождением понимает оказание помощи ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы; мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития. Е. И. Казакова отмечает, что можно выделить 3 основных вида сопровождения:
- предупреждение возникновения проблем;
- обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;
- экстренная помощь в кризисной ситуации.
Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования различны.
Например, начальная школа — определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей.
Основная школа — сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. При этом особое внимание необходимо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение на различных ступенях обучения представляет собой целостную, системно организованную деятельность всех участников педагогического процесса (учителей начальной и основной школы, психологов и родителей). Как свидетельствует практика, многие родители, ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей, испытывают нехватку знаний в области психологии и педагогики, имеют низкую педагогическую и психологическую культуру. Работу с родительской общественностью, таким образом, следует рассматривать как важнейшую задачу, решаемую в системе психолого-педагогического сопровождения как в традиционных формах консультирования и просвещения, так и в достаточно новой для системы сопровождения форме совместных (родители и дети) семинаров-тренингов по развитию навыков общения и сотрудничества.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Реализация психолого-педагогического сопровождения может обеспечить повышение эффективности образовательного процесса.
4.3. Концепция психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в системе ФГОС
Цель психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса – создание системы социально-психологических условий для развития личности обучающихся и их успешного обучения, формирование личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания, для психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного пространства в системе ФГОС.
В ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса решаются следующие задачи:
· систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;
· построение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка на основе формирования устойчивой мотивации познания в соответствии с требованиями ФГОС;
· формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;
· создание специальные психолого-педагогические условия для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям;
· оказание психолого-педагогической поддержки педагогам, реализующим требования новых ФГОС;
· оказание психолого-педагогической помощи родителям обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.
Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями:
Информационно-просветительская функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения в соответствии с требованиями ФГОС.
Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов образовательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка.
Диагностическая функция сопровождения представлена системной деятельностью педагога-психолога и учителей, где личность ребенка изучается с целью выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания с учетом развития универсальных учебных действий, оказания психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям.
Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения специалистов, которые становятся службами развития личности ребенка.
Принципы модели психолого-педагогического сопровождения в соответствии с ФГОС:
Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.
Принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия.
Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.
Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников.
Принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования, администрации и др.
Принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса.
Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию.
Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.
Принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.
Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психолого-педагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.
Вопросы для повторения и закрепления материала
1. Дайте определение понятию «Образование».
2. Что такое психолого-педагогическое сопровождение? Какова его цель и задачи?
3. Как вы объясняете для себя необходимость внедрения в образование нового механизма – психолого-педагогического сопровождения?
4. Дайте характеристику подходов к понятию «психолого-педагогическое сопровождение».
5. Назовите задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования.
6. Охарактеризуйте основные функции психолого-педагогического сопровождения.
7. Назовите принципы модели психолого-педагогического сопровождения в соответствии с ФГОС.
Тема 5. Цели, задачи и основные виды деятельности психологической службы образования
Цели и задачи изучения темы:
Цель -дать информацию о целях, задачах и основных видах деятельности психологической службы образования.
Задачи – проинформировать о целях и задачах психологической службы образования, познакомить с основными видами деятельности психолога в образовательном учреждении, проинформировать с основными аспектами деятельности психологической службы, воспитывать уважительное отношение друг к другу, к своей будущей профессии; развивать культуру учебной деятельности, культуру речи, культуру мышления, коммуникативные способности и др.
Образовательные результаты освоения темы:
| Коды компетенций | Планируемые результаты освоения образовательной программы | Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю) |
| ОПК-1 | способностью выстраивать взаимодействие и образовательную деятельность участников образовательных отношений с учётом закономерностей психического развития обучающихся и их зоны ближайшего развития | Знать:закономерности психического развития, механизмы взаимодействия участников образовательного процесса, особенности образовательной деятельности |
| Уметь:учитыватьзакономерности психического развития, механизмы взаимодействия участников образовательного процесса, особенности образовательной деятельности | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности):навыками выстраивания взаимодействия с учётом закономерностей психического развития, механизмов взаимодействия участников образовательного процесса, особенностей образовательной деятельности | ||
| ОПК-3 | уметь организовать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность участников образовательных отношений | Знать: психологию общения, особенности поликультурной среды и особенности организации совместной деятельности участников образовательной среды |
| Уметь: использовать знания психологии общения, особенностей поликультурной среды и особенностей организации совместной деятельности участников образовательной среды | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): навыками организации общения с учётом особенностей поликультурной среды и особенностей организации совместной деятельности участников образовательной среды | ||
| ОПК-4 | уметь организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в организации, осуществляющей образовательную деятельность | Знать: задачи психолого-педагогической деятельности, систему междисциплинарного взаимодействия |
| Уметь:организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): формированием и регуляцией системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении | ||
| ОПК-10 | готовность к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности | Знать:виды коммуникаций |
| Уметь:осуществлятькоммуникацию в устной и письменной формах | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности):навыками коммуникации в устной и письменной формах | ||
| ПК-3 | способностью проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся | Знать:стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся |
| Уметь:проектироватьстратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): способностью проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся | ||
| ПК-4 | способностью конструктивно взаимодействовать со специалистами смежных областей по вопросам развития способностей обучающихся | Знать:способыконструктивно взаимодействовать со специалистами смежных областей по вопросам развития способностей обучающихся |
| Уметь:конструктивно взаимодействовать со специалистами смежных областей по вопросам развития способностей обучающихся | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): способностью конструктивно взаимодействовать со специалистами смежных областей по вопросам развития способностей обучающихся | ||
| ПК-6 | способностью разрабатывать рекомендации участникам образовательных отношений по вопросам развития и обучения обучающегося | Знать: теоретические основы разработки рекомендаций субъектам образования, теоретические основы развития и обучения ребенка |
| Уметь: составлять, разрабатывать рекомендации для субъектов образования с учетом развития и обучения ребенка применять современные технологии | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): навыком составления и разработки рекомендаций для субъектов образования с учетом развития и обучения ребенка применять современные технологии | ||
| ПК-8 | способностью оказывать психологическое содействие оптимизации образовательной деятельности | Знать:принципы организации образовательной деятельности и оказания содействия в её оптимизации |
| Уметь:оказывать психологическое содействие оптимизации образовательной деятельности | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности):способностью оказывать психологическое содействие оптимизации образовательной деятельности | ||
| ПК-9 | способностью консультировать педагогических работников, обучающихся по вопросам оптимизации образовательной деятельности | Знать:основы консультирования участников образовательного процесса |
| Уметь:консультировать педагогических работников, обучающихся по вопросам оптимизации образовательной деятельности | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности):способностью консультировать педагогических работников, обучающихся по вопросам оптимизации образовательной деятельности | ||
| ПК-10 | способностью определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе общего и дополнительного образования | Знать: проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе общего и дополнительного образования |
| Уметь: определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе общего и дополнительного образования | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): навыком определения и решения проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе общего и дополнительного образования | ||
| ПК-11 | способностью выстраивать систему дополнительного образования в той или иной конкретной организации как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося | Знать: специфику развития системы дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении |
| Уметь: выстраивать систему дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): реализовывать систему дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося | ||
| ПК-27 | готовностью использовать активные методы привлечения семьи к решению проблем обучающегося в образовательной деятельности | Знать:методы привлечения семьи к решению проблем обучающегося в образовательной деятельности |
| Уметь:использовать активныеметоды привлечения семьи к решению проблем обучающегося в образовательной деятельности | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): навыками использования активных методов привлечения семьи к решению проблем обучающегося в образовательной деятельности | ||
| ПК -31 | способностью к конструктивному взаимодействию с участниками образовательных отношений, для решения проблем воспитания, обучения и развития обучающихся | Знать: теоретические основы индивидуальных стратегий педагогического воздействия на детей, испытывающих трудности в обучении, взаимодействии со сверстниками и взрослыми |
| Уметь: взаимодействовать с участниками образовательных отношений, для решения проблем воспитания, обучения и развития обучающихся | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): способностью конструктивно взаимодействовать с участниками образовательных отношений, для решения проблем воспитания, обучения и развития обучающихся | ||
| ПК-34 | способностью выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития обучающихся | Знать: актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития обучающихся |
| Уметь: выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития обучающихся | ||
| Владеть (навыки и/или опыт деятельности): способностью выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития обучающихся |
5.1. Цели и задачи психологической службы образования
Деятельность психологической службы образования регламентируется Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ. Согласно этому Положению, под службой практической психологии образования понимается организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие психологическую помощь участникам образовательного процесса.
Целями службы практической психологии образования являются:
- содействие администрации и педагогическому коллективу образовательного учреждения в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся и их родителей, педагогических работников и всех участников образовательного процесса;
- содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры;
- оказание помощи учащимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
- содействие педагогическим работникам, родителям в воспитании учащихся, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.
Задачами службы практической психологии образования являются:
- психологический анализ социальной ситуации развития в образовательном учреждении, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
- содействие личностному и интеллектуальному развитию учащихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;
- формирование у учащихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;
- психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям учащихся, воспитанников;
- профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии учащихся, воспитанников;
- участие в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;
- содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии и др.
5.2. Характеристика основных видов деятельности психолога в образовательном учреждении
Основными направлениями деятельности службы практической психологии образования являются:
· психологическое просвещение;
· психологическая профилактика;
· психологическая диагностика;
· психологическая коррекция;
· консультативная деятельность;
· экспертная деятельность;
· организационно-методическая работа.
В деятельности психологической службы образования можно выделить два направления – актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение актуальных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка. Индивидуальность – это психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Здесь в центре профессионального внимания психолога - анализ психологических условий развития способностей всех и каждого.
Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повседневно конкретную помощь, нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям.
5.2.1. Психологическая диагностика как вид деятельности практического психолога образования.
Основная задача психодиагностики – получение психологической информации об индивидуально-психологических особенностях детей, которая необходима для постановки психологического диагноза, определения вероятностного прогноза дальнейшего развития с выходом на адекватные для детей рекомендации по развивающей или коррекционной работе с ними. Важным в психодиагностической деятельности практического психолога образования является принцип единства диагностики и развития (коррекции), т. е. в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать диагностико - коррекционное, диагностико - развивающее направление работы практического психолога образования. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений.
Характер психодиагностической деятельности определяется следующими критериями:
· формой проведения диагностики: индивидуальная и групповая психодиагностика;
· видом психодиагностического процесса: скрининговая и углубленная психодиагностика;
· этапностью процедуры обследования: первичная и повторная оценка;
· пролонгированностью оценки: мониторинговая и срезовая (единичная) оценка;
· характером оценки: экспертная (дифференциально-уровневая) и дифференциально-типологическая оценка.
Для каждого из перечисленных вариантов диагностического процесса характерны свои наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов. Так, например, при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик. В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально - уровневом. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития, понимания механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме обследования. Углубленная психологическая диагностика может существовать в виде:
- первичной (первая оценка психического развития ребенка);
- динамической (с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и(или) коррекционных мероприятий);
- итоговой (целью которой является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла развивающей или коррекционной работы).
В то же время и мониторинговая диагностика, и срезовая (единичная) могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными в зависимости от поставленных целей и задач.
Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, т. е. «… рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения», «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения» (Толковый словарь русского языка, 1995). Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Как видно из этих определений. Под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.
Имеет смысл говорить об экспертной оценке в «узком» смысле этого понятия как одной из категорий диагностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не индивидуально-качественный характер, а дифференциально-уровневый характер, т. е. экспертная оценка опосредованна определенными уровнями какого-либо явления без определения качественного характера, присущего тому или иному уровню (например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей (4 уровня) в диагностическом комплексе Л. И. Переслени, выражающаяся в проценте выполнения предлагаемых заданий; или оценка психологической готовности детей к началу обучения в школе: «бинарная» экспертная оценка – готов или не готов, а не качественный характер развития ребенка и соответствия требованиям программного материала).
Дифференциально-уровневая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый характер.
Целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка. Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить достаточно надежный прогноз его дальней