Коммуникативной компетентности педагогов гимназии
Изучая мотивационную основу деятельности учителей по методике “Мотивы трудового поведения”, мы определили, что движет учителями, от чего они получают наибольшее удовлетворение (Приложение № 3).
Из диаграмм видно, что наиболее значимыми для педагога мотивами являются: стремление к профессиональному росту (97%), желание спокойно работать без неприятностей и “нервотрепки” (87%), удовлетворение от хорошо проделанной работы (83%), хорошее отношение со стороны коллег (70%), осознание общественной значимости своего труда (67%), уважение со стороны руководителей (57%).
Сравнивая выбор мотивов, ведущих в коллективе, с мотивами, лично значимыми для каждого учителя, можно увидеть, что в основном они совпадают, первые три по значимости совпали полностью.
Анализ результатов данного исследования показывает, что основным ведущим мотивом и для педагога, и для коллектива является “стремление к профессиональному росту”, что особенно важно для коллектива, работающего в инновационном режиме. Однако лишь 50% педагогов выбрали ведущим мотивом “желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование”, 27% педагогов выделили мотив “стремление проявить себя”, 27% “стремление добиться максимальной самостоятельности в работе”.
Итог исследования мотивов трудового поведения позволяет увидеть проблемы в формировании мотивационной сферы педагогов гимназии, использовать эти данные как при индивидуальной работе с учителями, так и при планировании работы с педагогическим коллективом по формированию сопричастности общей идее, осознанию собственной значимости каждого в успехах гимназии как ведущей мотивирующей силы.
Анализ исследования “Оценка потребностей педагогов в развитии и саморазвитии” представлен в виде диаграммы.
Итоги оценки реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии (самооценка)
Данные результаты свидетельствуют о том, что 2/3 педагогов имеют высокую мотивацию к саморазвитию, а это в свою очередь является позитивным показателем участия педагогов в работе по повышению своего профессионального роста.
Для оценки ценностно-смыслового компонента проведено социологическое исследование, в котором приняли участие 39 педагогов.
Итоги исследования позволяют выявить ценности и смыслы, которые видят учителя в своей профессии. Так на вопрос “Что в настоящее время привлекает вас в работе учителя?” 54% респондентов ответили: “возможность общаться с учащимися”. 62% учителей считают, что появление среди учащихся ребят, в работе с которыми испытанные методы не дают эффекта, может стать толчком к пересмотру учителем привычных способов деятельности, а для 78% педагогов интересы учащихся являются стимулом для повышения квалификации. Таким образом, проблема взаимодействия учителя с учащимися является главной в деятельности большей части педагогического коллектива, поэтому обоснованным можно считать выбор педагогов в качестве единой методической темы будущего года “Искусство общения педагога и гимназиста” (54% опрошенных), развитие коммуникативной компетенции (54% опрошенных) (Приложение №2).
Для определения эмоционально-волевого компонента коммуникативной компетентности педагогов произведена оценка способностей педагогов к эмпатии.
По определению, эмпатия (сопереживание) – умение поставить себя на место другого, способности человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.
Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у учителя эмпатия – ключевой фактор успеха педагогической деятельности. Поэтому эмпатию будем рассматривать как профессионально важное качество педагога, как главный компонент его коммуникативной компетентности.
Для оценки способности педагогов к эмпатии проведено исследование с помощью теста-опросника определения эмпатийных тенденций Л.М. Митиной. Анализ результатов представлен в таблице №2.
Таблица №2
Уровни эмпатии
| Уровни эмпатии | ||||||||||||||
| Очень высокий | Высокий | Средний | Низкий | |||||||||||
| Кол-во человек в % | ||||||||||||||
| Возрастные группы (стаж работы) | До 5 лет | От 5 до 10 лет | Более 10 лет | До 5 лет | От 5 до 10 лет | Более 10 лет | До 5 лет | От 5 до 10 лет | Более 10 лет | До 5 лет | От 5 до 10 лет | Более 10 лет | ||
| % | - | |||||||||||||
Исследование показало, что в педагогическом коллективе преобладают люди с высоким и очень высоким уровнем эмпатийности, которые не представляют свою жизнь без своих учеников. Их количество представляет 70% от общего числа учителей, работающих в гимназии. Отмечается высокий уровень эмпатийности у администрации гимназии и учителей гуманитарных предметов. Средний уровень эмпатии в основном показали учителя физико-математического цикла.
Из таблицы видно, что в основном низкий уровень эмпатийности наблюдается у преподавателей со стажем работы до пяти лет. Можно предположить, что эти педагоги не совсем адаптировались к новой социальной роли учителя в связи с небольшим стажем работы.
Вместе с тем, результаты исследования выявили проблему: очень высокий, высокий и средний уровень эмпатийности предполагают невротические тенденции в поведении человека. Для многих педагогов гимназии ситуация напряженности, созданная педагогической деятельностью, может привести к эмоциональному взрыву и быстрому “сгоранию”. При решении этой проблемы важным, по мнению психологов, является “сохранить состояние”. Учитывая этот факт, в системе повышения квалификации необходимо предусмотреть то место, где бы учитель:
- определил уровень своего эмоционального состояния и смог бы противодействовать “эмоциональному выгоранию”;
- мог научиться приемам релаксации, аутогенной тренировки.
Проведенное тестирование “Коммуникативная компетентность” (Приложение №4) позволило определить уровень когнитивного компонента коммуникативной компетентности. Приходится констатировать недостаточное владение знанием содержания компетентности: лишь 52% опрошенных справились с заданиями теста. Таким образом, когнитивный аспект нельзя исключать из системы повышения квалификации, необходимо обратить на него серьезное внимание.
Значимым в педагогическом общении является “стиль педагогических воздействий”. Для определения характера коммуникативного компонента педагогического стиля, психологической службой проведена диагностика по методике Рогова Е.И. (Приложение №1). Цель этой методики: определить характер коммуникативного компонента педагогического стиля, где выявляются две основные парадигмы в обучении, это “ориентация на результат” и “ориентация на развитие”.
Характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля представлены в таблице №3.
Таблица №3
Педагогический стиль
| Ориентация на развитие | Ориентация на результат |
| Тенденция к “поддерживающему” стилю коммуникации – 35% | Тенденция к “контролирующему” стилю коммуникации – 65% |
| Демократический стиль педагогической деятельности | Социоцентрический стиль педагогической деятельности |
Как можно увидеть из приведенных данных, 65% педагогов тяготеет к такой форме взаимоотношений учителя и ученика, при которой делается акцент на умственном развитии учащихся – “ориентация на результат”. В этом случае учителя контролируют и оценивают знания учеников по строго установленным программам и тестам проверки усвоения знаний, что обеспечивает высокое качество преподавания. Учитель держится отчужденно и строго, его подход сугубо деловой и профессиональный. Эти параметры характеризуют социоцентрический и авторитарный стиль педагогической деятельности.
“Ориентация на развитие”, которую показали 35% учителей гимназии, предполагает направленность на полное развитие каждого учащегося с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания учеником самого себя и общества, в котором он будет жить.
“Концепция развития” ориентирована скорее на учащегося, чем на учителя. Педагог стремится прежде всего обратить внимание на потенциальные способности самого учащегося, опираясь на его собственные интересы и склонности. В этом случае преобладают непринужденная манера общения, индивидуальный подход, искренний и дружеский тон в диалоге, что характеризует демократический стиль педагогической деятельности.
Как следует из приведенного исследования, 65% педагогов гимназии придерживаются авторитарного стиля общения, однако современные условия воспитания и обучения предполагают качественно новый стиль взаимоотношений между учителем и учеником, “ориентированный на развитие”, от которого зависит развитие каждого ученика.
Таким образом, задача формирования демократического стиля педагогической деятельности стоит как перед каждым из педагогов, так и перед коллективом в целом. Это станет возможным, если в гимназии будет создано профессиональное пространство, способствующее развитие ключевых компетенций педагогов.
Внутригимназическая система повышения квалификации, представленная в данной работе, обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов, что доказывается высокими показателями образованности и квалификации педагогических кадров, высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Предложенные в работе формы и виды деятельности выгодно отличаются от традиционных, позволяют повысить уровень мотивации педагогов на развитие и саморазвитие, улучшить качественные показатели развития коммуникативной компетентности.
В данной работе определены те показатели, которые можно измерить с помощью известных в науке методик, по двум аспектам использованы авторские методики (анкеты), которые представлены в Приложениях.
Отобранные методики для диагностики развития педагогов прошли апробацию, доказали свою валидность и могут в дальнейшем использоваться и в других общеобразовательных учреждениях.
Вместе с тем, повседневная практика диагностики самых разнообразных педагогических и образовательных проблем убедила нас в мысли о недостаточной разработанности процессуально-технологических её аспектов в условиях системы повышения квалификации педагогов.
Модель универсальна, личностно ориентирована. Таким образом, организация процесса непрерывного образования учителей позволяет обеспечивать решение сложных проблем развития профессиональной компетентности современного педагога.
Мы далеки от того, чтобы считать данную модель полной и достаточной. В ней обозначены лишь некоторые аспекты, возможные в практике образовательных учреждений.
Дальнейшее совершенствование внутригимназической системы повышения квалификации возможно на базе использования информационных технологий.
Модель развития коммуникативной компетентности может быть рекомендована для развития и обновления в системе непрерывного образования педагогов внутри образовательного учреждения.
Вопрос 11.
Психологические категории, определяющие человека как субъекта образования. Психологические теории личности как концептуальная основа педагогической деятельности. Гуманистическая парадигма в историческом образовании.
(НЕ ПЛОХОЙ ОТВЕТ)
(Человек – Индивид – Личность) – Индивидуальность ---- вспоминаем круги Эллера!
Наиболее общим является понятие «человек» - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда.
«Индивид» —биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся).
«личность» –социально-психологическая сущность человека, формирующуюся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения). Личность формируется в 2-3 года!
Индивидуа́льность (от лат. individuum — неделимое, особь) — совокупность характерных особенностей и свойств, отличающих одного индивида от другого
Теории личности
1. Психоанализ Фрейда. Главным источником развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), а точнее, общая биологическая энергия – либидо (от лат. libido – влечение, желание). Эта энергия направлена, во-первых, на продолжение рода (сексуальное влечение), и, во-вторых, на разрушение (агрессивное влечение).
Структура личности, по Фрейду имеет три составляющие: «Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности, функционирует в соответствии с принципом удовольствия. «Я» – самосознание человека, восприятие и оценка им собственной личности и поведения, это структура функционирует в соответствии с принципом реальности. «Сверх-Я» - структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек.
2. Гуманистическая теория личности(К. Роджерс, А. Маслоу).Источник развития – стремление к самоактуализации. 2 тенденции - «самоактуализирующаяся тенденция», содержит изначально в свернутом виде будущие свойства личности человека. Вторая – «организмический отслеживающий процесс» – представляет собой механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает особая личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств, переживаний, которые человек хотел бы иметь для реализации своего личностного потенциала; и «реальное Я» – совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас»;.
Огромную роль отводят категории потребностей в самоактуализации – врожденные потребности, определяющие рост и развитие личности.
Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность – это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности – это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.
3. Когнитивная теория личности(Дж. Келли).Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. Главным понятием в этом направлении является «конструкт». Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов. Фактически конструкт – это своеобразный шаблон нашего восприятия других людей и себя. Таким образом, согласно когнитивной теории, личность – это система конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.
4. Деятельностная теория личности (Рубинштейн, Леонтьев). В этом подходе отрицается биологическое и, тем более, психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность. Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. В данном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность - система устойчивых предпочтений и мотивов личности, способности - индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность, характер - совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека и самоконтроль - это совокупность саморегуляции, связанная с осознанием личностью самой себя.
Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль.
1. Структура Л.
К.К. Платонов рассматривает личность как системное образование, которое включает:
- стр-ру индивида ( комплекс органических св-в);
- Ψ процессы (интеллект, отражение);
- уровень подготовленности, опыт;
- социально обусловленные качества л (мировоззрение, направленность, потребности, интересы, идеалы, нравственные кач-ва).
Факторы развития личности определяют судьбу любого человека, поэтому многие ученные пытаются отстоять свое виденье этого вопроса. Известный литовский философ и писатель 20 столетия Григорий Померанц писал, что всякая личность начинается только тогда, когда человек чувствует потребность выйти из громадной толпы.
Психологи говорят, что детерминанты (определители), которые имеют непосредственное влияние на формирование и развитие личности, определяют как основные факторы формирования личности и классифицируют за характером их влияния на индивида. К ним относятся внутренние (физиологичные и психические свойства), а также внешние (социальное окружение человека, активное взаимодействие с другими людьми и тому подобное) условия развития индивида как личности.
- темперамент - комплекс психодинамических особенностей индивида, проявляющийся в особенностях его психической активности — интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоциональном тонусе жизнедеятельности. Наиболее четко о темпераменте писал Павлов. Он выделял три свойства нервных процессов:
1. Сила – способность нервной системы выдерживать большие нагрузки
2. Уравновешенность процессов возбуждения и торможения
3. Подвижность – способность нервных процессов быстро сменять друг друга.
Различные их комбинации образуют четыре типа высшей нервной деятельности, лежащие в основе четырех темпераментов:
§ Сильный, уравновешенный, подвижный – сангвиник
§ Сильный, неуравновешенный, подвижный – холерик
§ Сильный, уравновешенный, инертный – флегматик
§ Слабый – меланхолик
- Характер – система выработанных и закрепленных отношений. В характере выделяют 4 системы отношений, которые являются базовыми для формирования характера: отношение к труду, к другим людям, к самому себе, к вещам.
Четыре основные функции, выделенные Юнгом — это мышление, ощущение, чувство и интуиция, помимо 2-х типов личности – интровертного и экстравертного. Вместе дают кучу вариантов характеров: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
- Способности – совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.
Раскрывая сущность понятия "отношение" в психологии, В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микробытия, в котором он живет.
Это макро - и микробытие, по-разному способствуя формированию и проявлению потребностей, интересов и склонностей человека, действуя в нерасторжимой связи с особенностями его организма и прежде всего нервной системы, создает в каждом случае ту субъективную "призму", через которую неповторимо, своеобразно в каждом случае преломляются все воздействия, которым подвергается живой, действующий человек.
Одной из центральных проблем в научном наследии В.Н. Мясищева является проблема развития личности, которую он с успехом разрабатывал многие годы.В.Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности - являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми.