Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
Многочисленные исследования [Ананьев, Белкин, Шиф] показывают, что индивидуальные различия и варианты нарушений столь многообразны, а причинная обусловленность столь своеобразна, что все это требует подбора и использования различных технологических подходов для эффективного развития ребенка и исправления нарушенных функций.
Утвердившееся в российской психологии и педагогике мнение о ведущей роли обучения в развитии ребенка [Выготский, Гальперин, Эльконин и др.] предполагает исправление его недостатков в ходе учебно-воспитательного процесса. На этом основана коррекционно-развивающая модель в специальном образовании [Власова, Дульнев, Зыков, Лебединская, Литвак, Лубовский, Мирский, Петрова, Шиф и др.].
Большая часть исследований последней половины ХХ в. посвящена поиску путей эффективности коррекционно-развивающего обучения. По мнению Г. М. Дульнева, «общая черта этих исследований — экспериментальное доказательство ведущей роли обучения в коррекции недостатков познавательных процессов у умственно отсталых детей и поиски оптимальных педагогических условий, при которых коррекционное влияние обучения на развитие умственно отсталых учеников происходит наиболее эффективно» [Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе, 1971, с. 3].
Поиск путей и условий коррекционно-развивающего обучения привел к всеобщему признанию соответствующей педагогической технологии, которая несет в себе признаки общего (стимулирование развития процессов регуляции и активизации учебной деятельности) и частного (способ усвоения учеником учебного материала). Однако коррекционно-развивающее обучение предполагает проведение коррекционной работы в ходе фронтальной организации педагогического процесса с умственно отсталыми детьми. При этом частные случаи нарушения тех или иных психических процессов и других нарушений развития (иногда не связанных с основным дефектом ребенка) остаются вне поля зрения педагога. На результаты такой работы мы уже указывали выше.
Проведенные нами исследования [Алмазова, Коркунов] и экспериментальное обучение по индивидуальной и индивидуально-групповой коррекции указанных выше нарушений показали, что такая форма работы достаточно эффективна и заслуживает того, чтобы принять к разработке педагогическую технологию индивидуальной коррекции.
В общем виде ее модель имеет следующие элементы: оценку того или иного функционального нарушения и выявление групп детей, идентичных аналогу; разработку содержания собственно педагогической коррекционной работы с выделением этапных результатов; подготовку педагогов, специалистов и родителей к работе по коррекции выявленного у ребенка нарушения; обеспечение технологического процесса по коррекции нарушенной функции необходимыми учебными пособиями и дидактическими материалами; реализацию программы педагогической коррекции; описание предполагаемых результатов работы; сравнение результатов работы с предполагаемым (планируемым) результатом.
Реализация разработанной модели, которая получила условное название «оценочно-прогностическая модель», силами педагогов, работающих с конкретным ребенком в урочное и внеурочное время, и родителей позволила перенести ее на достаточно обширный круг функциональных нарушений в детском развитии и развеять некоторые предубеждения, существующие в нашем сознании в отношении положительных результатов индивидуальной коррекции.
Смещение в свое время акцентов в коррекционной работе с функциональной направленности на деятельностную было не в последнюю очередь обусловлено неразработанностью педагогических коррекционных технологий, слабым использованием их предшествующих аналогов и отсутствием эмпирического материала, позволяющего оценивать результаты функциональной коррекции.
Деятельностная коррекция обеспечивала педагога достаточным фактическим материалом о результатах собственного труда и продвижении ребенка в освоении знаний, умений и навыков в различных видах учебной и внеучебной деятельности. На этом фоне функциональная коррекция в лучшем случае могла рассматриваться как вариант индивидуального подхода учителя в работе с учеником.
Как показал наш опыт, объединение усилий, направленных на коррекцию психических и деятельностных функций у ребенка, существенно улучшило общие результаты его развития, что подтверждалось возросшими показателями в обучении, в саморегуляции деятельности и поведения, в адаптивных характеристиках личности.
Остановимся далее на оценочных механизмах функционального развития ребенка в школьных условиях с использованием матриц.
Матричная характеристика функции составляется на основе имеющихся данных о параметрах ее развития у нормального ребенка, описанных в литературе, или полученных усредненных показателей в результате экспериментального изучения достаточного количества нормально развивающихся детей. Каждый показатель обследуемой функции оценивается коэффициентом 1,0 при средней норме.
Оценка состояния функции у обследуемого ребенка на разных этапах коррекционной работы осуществляется по тем же показателям, которые легли в основу матричной характеристики, с использованием идентичных методик экспериментального исследования. Для определения оценочного коэффициента развития функции по данному показателю большое значение имеет количество признаков, характеризующих его. В этом случае возможны более точные оценки показателя уровня развития функции. Если такой возможности нет (что случается достаточно часто), то допускается упрощенный вариант. Оценка показателя с коэффициентом 1,0 отвечает средней норме. Показатель развития ниже уровня средней нормы — коэффициент 0,5 и показатель отсутствует или не оценивается — коэффициент 0,0.
Уровень оценки развития функции определяется путем сложения коэффициентов, которые присвоены каждому показателю, последующего деления на общее количество показателей и умножения на 100%. Так, коммуникативная функция ребенка оценивалась нами по семи показателям, каждый из которых получил следующие коэффициенты: 1,0; 0,5; 0,5; 0,5; 0,0; 0,5; 0,0.
Рассчитав полученные данные по формуле Уф = Ск : Кп х 100%, мы получаем оценку развития функции в процентном отношении к норме, установленной нами. Буквенные обозначения при этом следующие: Уф — уровень развития функции; Ск — сумма коэффициентов; Кп — количество показателей. В данном случае Уф = 3,0 : 7,0 х 100% = = 43%.
В экспериментальной работе нами использовался прием прямого сравнения развития функций в норме и недоразвитии способом совмещения двух векторных пространств, находящихся в одной плоскости. Указанный прием позволяет давать качественные характеристики анализируемой функции, наглядно сравнивать их при норме и недоразвитии, давать те или иные прогнозы (см. рис. 3).
  | A B С . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
 —1 0 |
Рис. 3. Технологический прием прямого сравнения
развивающихся функций:
А — пространство аномального развития функций ребенка;
B — пространство нормального развития функций ребенка;
С — коррекционное пространство развивающихся функций
Математический способ обработки полученных данных по формуле Уф = Ск : Кп х 100% дает нам достаточно расширенное представление о коррекционных возможностях работы с ребенком, поскольку опирается на количественные сравнительные данные, которые не предполагают качественной оценки развивающейся функции.
Технологический прием прямого сравнения способом совмещения векторных пространств показывает, что коррекционное поле данного ребенка существенно уже, чем нам представлялось при использовании первого приема. Анализ «картинки» может сказать исследователю о многом:
- нормально развивающаяся функция с центром 1 вполне оформилась в количественных характеристиках и идет ее качественное перестраивание от единицы в сторону бесконечности (1 ® ¥), в то время как развивающаяся функция с центром 0,43 продолжает формироваться в количественном отношении, а качественное перестраивание идет по пути 0 ® 1, который первая уже прошла;
- функция 0,43 на самом деле не представляет собой 43% от функции 1, а только содержит около трети ее возможностей. Об этом говорит сравнение полей «А» и «B», «B» и «С»;
- пространство «А», несомненно, является тем объектом, которое с полным основанием можно назвать полем реабилитации, поле «С» в свою очередь — полем нормализации, или полем адаптации;
- движение развивающейся функций происходит одним и тем же путем как при норме, так и при нарушении - от 0 ® 1 ® ¥, что подчеркивает диалектическую связь в развитии функций в норме и патологии.
Временной прогноз коррекции нарушенной функции в данном случае (см. рис. 3) представляется достаточно продолжительным и рассчитанным на начальный период обучения ребенка, поскольку большая часть показателей не достигает значения «1», поле «В» позволяет осуществлять коррекционное обучение с опорой на большую часть развивающихся показателей функции.
Разработку прогноза и составление программы индивидуальной коррекционной работы осуществляет так называемая команда, в которую входят все педагоги и родители, непосредственно заинтересованные в развитии и продвижении ребенка. Они же составляют график проведения занятий, готовят необходимый материал, являющийся дидактической основой проводимых с ребенком занятий, оказывают посильную помощь родителям в проведении дополнительных занятий в домашних условиях.
Намеченная командой программа педагогической индивидуальной коррекции может реализовываться как в урочное, так и во внеурочное время в соответствии с учебным планом школы. В зависимости от продвижения ребенка необходима промежуточная оценка состояния той или иной функции. Она осуществляется по той же технологической схеме, о которой мы вели речь выше. На основе новых данных вносятся коррективы в программу индивидуальной коррекции.
Разумеется, до сих пор не исчерпаны возможности, заложенные в системе коррекционно-воспитательной работы, опирающиеся на фронтальные методы работы с детьми, но еще меньше используются технологии индивидуальной коррекции. Именно здесь мы видим большой резерв для развития ребенка как личности.