Лекция 1. Деятельность как психологическая категория.
Структура деятельности (2 часа)
Деятельность в философии – это способ бытия человека и общества в целом. Деятельность определяет сущность человека, выступает в роли подлинной субстанции его культуры и всего человеческого мира, создает самого человека. Проявляется в развитии социальной активности, которым свойственны целенаправленное восприятие и воздействие на окружающую действительность [148].
Деятельность (в психологии) – это форма активности человека, проявляющаяся в системе действий и направленная на познание и преобразование мира и самого себя. Деятельность определяется как совокупность процессов реального существования человека, опосредованных сознательным отражением [130].
С.Л. Рубинштейн писал [219, с.135], что анализ психических механизмов деятельности приводит к изучению функций и процессов. Однако, это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к ним. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный и конкретный характер.
Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф.Ломов [164, с.16-17] пришел к выводу, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они тесно связаны между собой. Задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
А.Н.Леонтьев отмечал, что ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним [156, с.91]. Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта. Автор выделяет в деятельности ряд компонентов. Первый из них – это собственно деятельность, определяемая как система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив – это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее качество. Обычно деятельность полимотивирована, но, как правило, среди группы мотивов можно выделить один доминирующий, который придает деятельности определенный смысл. Второй компонент, составляющий деятельность – это отдельные действия. Каждое действие направлено на достижение четко осознаваемого и планируемого промежуточного результата, т.е. цели. Процесс целеобразования (реализации мотивов в целях) – это сложный творческий процесс, зависящий от умений, знаний и способностей человека, его индивидуальных и личностных особенностей, объективных условий протекания деятельности и других факторов. Третий компонент деятельности – операция как способ осуществления действий. Операционный состав определяется, прежде всего, условиями их выполнения. Выбирая средства и способы действий, человек решает определенную задачу [65].
По Р.Х. Шакурову деятельность – это исторически сложившаяся конкретная форма активности человека по преодолению различных барьеров, мешающих достижению его целей для получения доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности. Барьеры играют решающую роль в конструировании и динамизации деятельности. Цель и задачи деятельности по отношению к субъекту имеют принципиальные различия по функциональному критерию: цель выполняет направляющую и мотивирующую, задачи – регулятивную и мобилизационно-динамизирующую функции. На основе этого подхода сконструирована концептуальная модель динамической структуры деятельности, состоящая из четырех фаз (ориентировка, программирование, реализация, завершение). Ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности является мотивация. В основе профессиональной деятельности могут лежать мотивы-потребности: в общении (аффилиации), в доминировании, в социофилии (гуманном отношении и стремлении помочь людям), привлечения внимания, избегания неудач, в саморазвитии и др. Проявление мотивов определяет индивидуальный стиль деятельности [155].
Концепция В.Д. Шадрикова явилась результатом теоретического анализа и обобщения трудов Л.С.Выготского по развитию высших психических функций [55], Б.Г.Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов [8], А.Р.Лурия по основам нейропсихологии [169], А.К.Анохина по физиологии функциональных систем [13], а также работ в области генетической психологии Ж.Пиаже [216 и др.]. На основе теоретических исследований и экспериментального материала автором дается определение понятия психологической системы деятельности, выявлены компоненты ее архитектоники и сделана попытка раскрыть сущность научения в процессе освоения предметной деятельности. Главная же задача автора состояла в наполнении архитектуры психологической системы деятельности конкретным содержанием и механизмами, отражающими специфику человеческой деятельности.
Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи.
В.Д. Шадриков в качестве составляющих психологической системы деятельности выделил следующие функциональные блоки: 1) мотивов деятельности; 2) принятия решений; 3) целей деятельности; 4) программы деятельности; 5) информационной основы деятельности (ИОД); 6) подсистемы деятельностно важных качеств.
Л.И.Божович, анализируя мотивы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступают принятые решения, приходит к выводу, что намерения всегда возникают на базе потребности, которая не может быть удовлетворена непосредственно, прямо и «требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы» [36, с.3]. Намерения являются результатом опосредования этих потребностей сознанием. Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые решения и намерения. Формирование блока принятия решений сводится к освоению и выработке решающего правила и критерия достижения цели и предпочтительности.
Под принятием решения обычно понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Изучение процессов принятия решений позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные. Детерминированные решения представляют собой алгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам и критериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их на два класса: 1) критерии достижения цели деятельности позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет; 2) критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационных признаков) позволяют проводить сравнительный анализ эффективности цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.
В отсутствие необходимой и достаточной информации или в условиях дефицита времени решение строится субъектом ло вероятностному типу. Переход к вероятностному типу решения ведет к смене решающего правила и частично к смене критериев.
Оценивая связанные с деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих способностей, а также условий деятельности, человек переходит к принятию решения. Так, принятие деятельности порождает желание и стремление выполнить ее определенным образом, установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию. Это проявляется в установках на производительность, в специфике выполнения деятельности, ее динамике, напряженности, и, в целом, в формировании специфической психологической системы деятельности.
Центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В.Д. Шадриков выделил два аспекта цели: а) как мысленно представляемый результат (цель – образ, цель – задание); б) как уровень достижений, которого хочет добиться человек (установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых субъектом как личностно-значимые). Процесс целеполагания определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, условиями ее реализации, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой – личностными факторами (мотивацией, способностями, уровнем притязаний и т.д.).
Отдельные действия объединены целью деятельности и структурно соподчинены, они организованны в пространстве и во времени. Функцию такого координатора выполняет программа деятельности. Можно выделить программы трех видов, отражающие структуру мотивационных, когнитивных и исполнительных компонентов деятельности. Программа деятельности изменяется в процессе профессионализации.
Эффективность деятельности определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД. Под ИОД понимается совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель-результат. В процессе формирования ИОД различают три уровня (сенсорно-перцептивный, когнитивный, образно-оперативный) и признаки (процессуальные и результативные).
На сенсорно-перцептивном уровне изучаются закономерности сенсорного научения, т.е. закономерности формирования сенсорно-перцептивных механизмов, с помощью которых происходит восприятие (отражение) сигналов, несущих важную информацию.
На когнитивном уровне изучается функциональная значимость сигналов, т.е. устанавливается ценность информации, доставляемой органами чувств, для продуктивной деятельности.
На образно-оперативном уровне изучаются закономерности объединения отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходит программирование и регулирование деятельности.
Под процессуальными понимаются информационные признаки, с ориентацией на которые выполняются действия; они несут информацию, используемую в процессе выполнения трудовых действий. Результативные признаки дают информацию о параметрах результата, по которым происходит его сравнение с целью деятельности. Здесь следует выделить результативные признаки отдельных действий и деятельности. Усвоенные результативные признаки действий начинают выступать в роли процессуальных признаков при регуляции деятельности.
В процессе освоения действий как элементов деятельности отношения между процессуальными и результативными признаками определяются формой задания, целями и степенью освоения состава действия. При задании цели в форме образа значимость результативных признаков резко повышается, при цели-задании ведущая роль переходит к процессуальным признакам.
Качество принимаемых решений определяется способностями субъекта деятельности, которые входят в подсистему деятельностно важных качеств и выступают в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Они не остаются постоянными, со временем происходит развитие общих и профессиональных способностей [154].
Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК. Типологические различия в ориентировочной, мыслительной и моторной деятельности людей опосредованы системой объективных требований деятельности, а формирование и динамика в предметных условиях опосредованы типом нервной системы, т.е. темпераментом. Наряду с нейродинамическими свойствами на характер трудовой деятельности оказывают влияние общесоматические (конституциональные) свойства человека, которые Б.Г. Ананьев относит к числу первичных природных (рост, масса тела, физическая сила, глазомер, слуховая и зрительная дифференциация).
Таким образом, во время освоения деятельности, с одной стороны, способы деятельности приобретают качественно-своеобразное выражение в зависимости от особенностей личности, а с другой – сами качества приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности. Это проявляется в формировании индивидуального способа деятельности и индивидуально-своеобразной подсистемы ПВК.
Главная характеристика деятельности – ее предметность, в ней отражены обусловленность процесса деятельности внешним миром и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение новых предметов, на включение большей части мира в деятельностные отношения. Деятельность несет в себе внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую в качестве внутреннего условия осуществления деятельности [130].
Таким образом, осуществление деятельности зависит от индивидуально-психологических характеристик субъекта (состояния мотивационно-потребностной сферы, уровень знаний, умений и навыков, способности и самооценка, особенности темперамента и характера, интересы и мировоззрение, убеждения и установки, и т.д.). Поэтому, любая деятельность человека личностно детерминирована. Мотив порождает деятельность, а цель направляет и корректирует ее. Цель, заданная в определенных условиях, является задачей. Мотив ограничивает зону выбора целей, цель ограничивает выбор способов действий, средств и операций, что определяется конкретными условиями. Деятельность всегда опосредована и полимотивирована. В роли опосредующих средств могут выступать материальные предметы, знаки, символы и общение с другими людьми. Деятельность носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке. В процессе освоения профессиональной деятельности человек «распредмечивает» нормативный способ деятельности, превращая его в индивидуальный. Внутренней стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий.
Лекция 2. Учебная деятельность (2 часа)
Систематизирующим фактором организации учебного процесса могут стать рекомендации к учебной и обучающей деятельности на различных этапах овладения студентами учебным материалом. (Тулькибаева)
Эмпирический, теоретический и практический этапы осуществляются в компонентах учебной и обучающей деятельности. Основными компонентами учебной деятельности являются суверенные стороны учения: понимание учебных задач, осуществление учебных действий, выполнение действий контроля и оценки [Давыдов, Н. А. Педагогика [Текст] / Н. А. Давыдов. - М.: ИЭП, 1997. - 134 с.]. В обучающей деятельности выделяют конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты [Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1970. - 144 с].
Под компонентами учебной деятельности следует понимать его составные части. В.П. Давыдов выделяет следующие составляющие: мотивационную, ориентационную, операциональную, эмоционально-волевую, оценочную, психомоторную [30]. Мотивационная составляющая понимается как положительное отношение к учебной деятельности, стабильный интерес к ней; ориентационная – знание особенностей и условий процесса обучения, предвидение возможных изменений в процессе совершенствования самообразования; операциональная – владение методами и приема- ми самообразовательной деятельности, нужными знаниями, умениями и навыками; эмоционально-волевая - внутренний подъем, уверенность, чувство долга и ответственности; под оценочной - самоконтроль, умение управлять своими действиями, внутренняя собранность и мобилизованность; психомоторная – способность проявлять активность и четко представлять образ предстоящих действий.
Выделенные этапы и компоненты деятельности субъектов учебного процесса позволяют сформулировать дидактические рекомендации к их содержанию (см. таблицу).
Таблица 1..
Рекомендации к организации учебной деятельности
| Компоненты | Особенности деятельности овладения учебным материалом | |
| на эмпирическом этапе | на теоретическом этапе | |
| 1. Понимание учебных задач | Осознание противоречия между имеющимися знаниями и реальностью, недостаточности известных абстракций для описания определённых явлений; нацеленность на выделение существенных свойств и отношений, характеризу-ющих изучаемые объекты | Осознание противоречия между имеющимися и приобретёнными знаниями, проявляющегося в отсутствии систематизации и обобщения последних; установка на теоретическое осмысление содержания рациональных форм, интеграцию его в системе научных знаний |
| 2. Осуществление учебных действий | Наблюдение и измерение совокупных признаков изучаемых объектов; фиксация повторяющихся, устойчивых признаков; определение новых эмпирических абстракций; систематизация чувственной информации в рациональной, прежде всего понятийной форме | Целенаправленное обобщение эмпирически полученных закономерностей и связей в системе научных знаний; экспериментальное обоснование её элементов; обогащение рациональных форм новым теоретическим содержанием; овладение способами перехода от все- общих отношений к их конкретизации и обратно |
| 3. Выполнение действий контроля и оценки | Сопоставление результатов эмпирической деятельности с её задачами; оценка адекватности приобретённых знаний рассматриваемым явлениям; учёт погрешностей измерений | Сопоставление результатов теоретико-познавательной деятельности с её задачами; анализ применения знаний на этапе обобщения; коррекция теоретических выводов с учётом итогов эксперимента |
Для успешного управления учебной деятельностью необходимо соответствующее техническое, программное, информационное, учебно-методическое, организационное и финансовое обеспечение
Техническое обеспечение составляют локальные компьютерные сети на кафедрах вуза, объединенные в единую информационную сеть, а также выход в Интернет для подключения к открытым источникам информации за пределами вуза. Студенты должны иметь подключение к Интернету у себя дома либо пользоваться открытым доступом в Интернет в специализированных классах.
Программное обеспечение составляют программы, при помощи которых может быть представлена информация для пользователей локальных сетей и сети Интернет.
Информационное обеспечение представляют реклама и своевременные объявления о появлении новых материалов и разделов учебных курсов, а также обширная справочная информация по всем учебным курсам.
Организационное обеспечение заключается в непосредственной работе преподавателя с обучающимися студентами. Общение возможно по электронной почте и через телеконференции, в которых обычно преподаватель отвечает на вопросы студентов.
Учебно-методическое обеспечение состоит из материалов, которые составляют учебно-методический комплекс и свободны для доступа к ним студента.
Под умениями самоконтроля учебной деятельности Я.О. Устинова понимает способность субъекта учения выполнять контроль и коррекцию ее хода и результатов на всех этапах осуществления в различных условиях с целью повышения эффективности своей учебы и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, навыков, опыта [138. С. 11].
Комплекс умений самоконтроля учебной деятельности включает умение организовывать осуществление учебной деятельности в соответствии с планом при постоянном самоконтроле, умение оценивать свою учебную деятельность и ее результаты с выходом на рефлексивную позицию, умение корректировать и совершенствовать свою учебную деятельность.
Критерии сформированности умений самоконтроля учебной деятельности:
знания по теории самоорганизации и самоконтроля, их наличие и качество;
уровень практического владения умениями, обеспечивающими успешность процесса самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности;
осознанность, целесообразность и систематичность осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.
Самоорганизация и самоконтроль являются основными звеньями системы самоуправления учебной деятельностью. От сформированности данных умений у студентов в огромной степени зависит их активность в обучении, а также эффективность и результативность их учебной деятельности.
Лекция 3. Профессиональная деятельность (2 часа)
В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях; во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов. Целый класс психогенных потребностей может "проявляться" через уровень профессионального мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в труде появляется возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.
Принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, а установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете - в формировании специфической психологической системы деятельности. (Шадриков)
А.А. Кирсановым [49] выявлены оперативные уровни выполнения сложной трудовой деятельности: 1) оперативно-целевой (формирование целей и получение конечного результата труда); 2) оперативно-познавательный (получение необходимых знаний для осуществления деятельности); 3) оперативно-функциональный (удовлетворенность или неудовлетворенность личности своими поступками, поведением, мыслями, высказываниями, деятельностью). Личностный рост специалиста стимулирует развитие профессиональной деятельности, а ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводит к дальнейшему личностному росту специалиста. В обобщенном виде структура личностного потенциала представлена элементами: образовательный потенциал, трудовая и творческая активность (как высшая форма трудовой активности), творческий интеллектуальный потенциал, специальные (профессионально-педагогические) способности, общая и профессиональная культура.
А.К. Маркова [67] различает несколько видов профессиональной компетентности: специальная – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничество, социальная ответственность за результаты своего труда; личностная – владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям; индивидуальная – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
Актуализация профессионального потенциала специалиста зависит в первую очередь от степени его мотивации. Отсюда следует вывод о том, что какой бы уровень профессионального потенциала не был у конкретного специалиста, он не проявит его в деятельности, если будет отсутствовать мотивационный фактор требуемого уровня. Компоненты профессионального потенциала специалиста и входящие в них универсальные компетенции являются инвариантом деятельности, то есть не зависят от вида деятельности, которую выполняет специалист. Вид деятельности накладывает ограничения лишь на весовые коэффициенты, с которыми указанные компоненты профессионального потенциала входят в идеальную модель профессиональной компетентности специалиста [73].
Для оценки результатов деятельности специалиста и определения уровня профессионализма В.Ф. Бессараб и Т.Н. Неустоев [11] используют следующие критерии:
- объективные (соответствие требованиям профессии, вклад в социальную практику) и субъективные (соответствие профессиональным требованиям человека, его мотивам, склонностям; удовлетворенность трудом);
- результативные (достижение желаемых результатов труда) и процессуальные (использование социально приемлемых способов, технологий);
- нормативные (усвоение норм, правил и воспроизводство высоких эталонов профессионализма) и индивидуально-вариативные (индивидуализация труда, самореализация в нем личных потребностей, проявление самобытности и мастерства, развитие себя средствами профессии);
- критерии наличного уровня (достижение на сегодняшний день достаточно высокого уровня профессионализма) и прогностические (перспективы роста, зоны ближайшего развития);
- профессиональной обучаемости (перенятие профессионального опыта других людей, профессиональная открытость) и творческие (личный творческий вклад в профессию);
- социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе (заинтересованность общества результатами труда, привлечение внимания к насущным потребностям профессии);
- профессиональной приверженности (сохранение чести и достоинства, специфический и неповторимый вклад в прогресс общества);
- качественные и количественные (оценка профессионализма в параметрах качества – глубина, системность знаний, организация учебной работы и др., количества – баллы в рейтинге, категории и др.).
Е.А. Климов [10] выделяет этапы профессионального становления:
1) Оптация (фаза оптанта) – озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены. Временные границы задаются условиями жизни, культурой.
2) Фаза адепта – подготовка, объединяющая начинающих профессионалов. Человек осознанно выбрал профессию и осваивает ее в специальном учебном заведении. В зависимости от типа профессии фаза может быть многолетней или кратковременной.
3) Адаптация – привыкание молодого специалиста к новой работе.
4) Фаза интернала – наличие опыта работы, самостоятельное выполнение основных профессиональных функций.
5) Мастерство – приобретение индивидуального, неповторимого стиля деятельности со стабильно хорошими результатами. Мастер обычно имеет формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание). Выделяется своими специальными качествами, умениями или становится универсалом, свободно ориентирующимся в различных сферах профессиональной деятельности.
6) Фаза авторитета – известность в профессиональном кругу и даже за пределами (в отрасли, в стране). Профессиональные задачи решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками. Наставничество – передача опыта. Авторитетный мастер своего дела окружен единомышленниками, учениками, последователями.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии и др.
Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение.
Лекция 4. Карьера и личностный рост (2 часа)
Каждый человек в определённый момент начинает серьёзно задумываться о своём будущем, о профессии. Знания о том, что такое профессиональная карьера, какие существуют виды и модели карьеры, как управлять карьерой, а также знание своих способностей, слабых и сильных сторон помогут ему выбрать работу в организации, которая предоставляет ему возможности профессионального роста и повышения уровня жизни; получать более высокую степень удовлетворения от работы; представлять личные профессиональные перспективы, планировать другие аспекты жизни; целенаправленно готовиться к будущей профессиональной деятельности; повысить конкурентоспособность на рынке труда.
Термин «карьера» имеет много значений. Он происходит от латинского carrus – телега, повозка и итальянского carriera – бег, жизненный путь, поприще. Самое популярное определение «карьеры» – продвижение вперед по выбранному пути деятельности. Например: получение больших полномочий, более высокого статуса, престижа, власти, денег. Однако нельзя связывать карьеру только с продвижением по службе. Это понятие можно применить и к другим жизненным ситуациям. Поэтому целесообразно дать следующее определение: карьера – результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанной с должностным или профессиональным ростом. Понятие карьеры нельзя связывать только с работой, можно говорить о карьере как роде занятий, деятельности.
В профессиональной деятельности, осуществляемой в конкретных социально-исторических условиях, формируются и совершенствуются не только отдельные профессионально важные качества, знания, умения и навыки, но и происходит и становление самой личности профессионала (Митина, 1997; Ермолаева, 1998; Поваренков, 2002). Профессиональное развитие личности в деятельности характеризуется нелинейностью, зависимостью от влияния как внешней среды, так и внутренних ресурсов личности.
Современное понимание карьеры – это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. В психологическом смысле понятия карьеры и профидентичности аналогичны по своей композиции, но их сходство заметно не сразу и нуждается в обосновании. Основой для построения карьеры и достижения профидентичности является «Я-концепция» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека. Карьера – это совокупность всех ситуаций реализованного выбора векторов дальнейшего профессионального и должностного продвижения. Профессиональная идентичность – это совокупность всех ситуаций свободного самовыражения и ответственного выбора по овладению смыслами профессионального мастерства. Совмещение этих двух направлений профессионального развития возможно, но является редким.
Большинство методик измерения идентичности опираются на самоотчеты и самонаблюдения по предложенным вопросникам. Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами: ясностью индивидуального самосознания; наличием адекватных символов для его выражения; готовностью индивида к сотрудничеству; социальными ожиданиями; чувством личной адекватности индивида; отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания.
«Я-образ» включает в себя ряд элементов, составляющих профессиональное сознание. В общем виде и очень сокращенно охарактеризуем структуру профессионального самосознания Е.А. Климова:
1) осознание своей принадлежности к профессиональной общности;
2) знание о своем месте в системе профессиональных «ролей»;
3) знание о степени признания в профессиональной группе;
4) знание о путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего, стиля в работе;
5) представления о себе и своей работе в будущем.
Профессиональная идентификация - это объективное и субъективное единство с профессиональной группой и делом. Обратный процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением этого единства и разрушением профессиональных характеристик личности, есть профессиональное отчуждение. Идентификация и отчуждение – способы персонализации и самоопределения индивида.
Нам интересно сравнить личностную и профессиональную идентификации. Смысл личностной идентификации соответствует самооценке в нашей структуре идентичности. Самооценка бывает позитивной (самоактуализирующийся человек) и негативной, в случаях, если есть диссонанс между Я реальным и Я идеальным, или между Я реальным и непосредственным опытом человека.
На основе анализа теоретических источников можно рассмотреть проблемы самоидентичности, которые являются важными новообразованиями в период получения профессионального образования.
Идентичность определяется как ощущение субъектом соответствия собственной личности, а самоидентичность содержит в себе дополнительный элемент – элемент творческого субъективного осмысления идентичности, что позволяет сохранить уникальность и неповторимость отдельной личности. К компонентам профидентичности относятся профессиональное самоопределение, образ профессии, профессиональный жизненный план, профессиональные ситуации, профессиональная общность, образ «Я», профессиональное самосознание.
В настоящее время профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс внутреннего, субъективного плана, поиск человеком «своей» профессии и «себя в профессии», определение для себя профессиональных позиций и перспектив, их достижение. Профессиональное самоопределение, понимаемое как обретение смысла выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность – это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. Если профессиональное самоопределение – это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность – это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально.
Профессиональное самоопределение – это процесс выбора «профессионального пространства самоопределяющейся личностью, создающий основы для планирования карьеры и постановки карьерных целей» [17]. Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической профориентационной работы [18-24].
Образ профессии – это представления человека о выбранной профессии и его отношение к ней. Содержание этого понятия составляют такие признаки профессии, как совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую, производственно-техническую, производственно-педагогическую и социал