Учебная конференция «Защита стендовых докладов по актуальным
проблемам образования»
Задание студентам
На учебной конференции планируется представление студентами (учебными группами) стендовых докладов, раскрывающих актуальные проблемы образования, содержательно связанных с направленностью осваиваемой образовательной программы, возможно коллективной темой исследования студентов одной образовательной программы, личными научными интересами отдельных студентов.
Для подготовки стендового доклада Вам необходимо:
1. определить состав авторского коллектива (один автор или несколько соавторов);
2. выбрать проблему для представления ее в формате стендового доклада;
3. провести микроисследование выбранной проблемы (собрать эмпирические данные, сделать теоретический обзор состояния проблемы, сформулировать свое понимание и видение ее решения и т.п.);
4. ознакомиться с существующими требованиями к представлению стендового доклада (например: Рекомендации к оформлению тезисов докладов, секционных и стендовых докладов – доступ: http://gigabaza.ru/doc/4213.html; Общие требования к представлению стендового доклада - доступ: http://narfu.ru/science/students/news/interregional_forum/vystavka.pdf; стендовый доклад – доступ: http://www.myshared.ru/slide/689188/ и др.);
5. подготовить стендовый доклад и приготовиться к его представлению на учебной конференции.
Критерии оценки выполненного задания:
| 0 – 1 | выбрана актуальная проблема современной системы образования с учетом осваиваемой образовательной программы; |
| 0 – 1 | раскрыта суть выбранной проблемы; |
| 0 – 1 | представлены исследовательские материалы по выбранной проблеме; |
| 0 – 1 | охарактеризовано собственное мнение по сути выбранной проблемы; |
| 0 – 1 | содержание доклада представлено адекватно для восприятия слушателями, |
| 0 – 1 | предлагаемые материалы оформлены согласно требованиям к стендовому докладу, |
| 0 – 1 | автор(ы) доклада владеют информацией по сути выбранной проблемы и аргументировано отвечают на вопросы . |
Накапливаемые баллы: до 7 баллов может получить группа (и каждый ее участник) по результатам представления доклада на учебной конференции; баллы выставляет преподаватель, ведущий семинар.
РАЗДЕЛ 6.
ПУБЛИЧНЫЙ ЭКЗАМЕН
Публичный экзамен нацелен на публичную оценку освоенных студентами компетенций (готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач; способность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач) преподавателями, студентами и работодателями. Экзамен состоит в разработке и последующем публичном представлении студентами проектных предложений/стратегий решения актуальных проблем современного образования.
Студенты получают материалы для разработки проектных предложений. Для каждой магистерской программы, в зависимости от её специфики, составлен свой пакет материалов (матрица, задание, неадаптированные тексты). Материалы подобраны таким образом, чтобы раскрыть все стороны обсуждаемой на экзамене проблемы. Студенты готовят письменный проект вносимого предложения, описывают стратегию его реализации, оценивают возможные риски, социальные и этические последствия, а также ожидаемые эффекты.
Технология проведения экзамена. Студенты обсуждают в группе предложенные тексты и выдвигают различные идеи для разработки проектных предложений. Затем каждый работает индивидуально и разрабатывает своё проектное предложение. После этапа индивидуальной подготовки преподаватель переходит к публичной интерактивной части экзамена. Каждый студент в процессе экзамена должен побывать в роли спикера, оппонента, аналитика, эксперта. Поэтому весь экзамен проводится в четыре этапа. Каждый этап проводится следующим образом.
Непосредственно на экзамене проводится жеребьевка – определение спикеров, аналитиков, оппонентов, экспертов.
Каждому спикеру дается на выступление 5 минут (краткое представление разработанного проектного предложения).
Затем предлагается оппонентам задать по одному вопросу на уточнение каждому спикеру.
После ответов на вопросы аналитики представляют устную оценку услышанных проектов.
Затем проводится внешняя экспертиза – приглашенные работодатели дают свою оценку предлагаемым решениям с точки зрения школьной практики. Насколько предлагаемые решения реальны, эффективны и могут быть приняты педагогическим сообществом.
Эксперты в это время оценивают письменно в баллах работы каждого спикера.
Затем студенты меняются ролями.
Второй этап (и последующие) проводится по той же технологии, что и первый, но роли у студентов другие.
Временной режим экзамена:
- 30 мин. – индивидуальная подготовка - разработка проектного предложения.
- 
|
1 этап:
- 5 мин. – выступления спикеров
- 7 мин. – вопросы оппонентов – ответы спикеров
- 5 мин. – выступления аналитиков
- 7 мин. – внешняя экспертиза работодателей
Итого на экзамен: 30 мин. на подготовку, до 30 мин. на каждый этап.
В группе из 20 человек расчетное время проведения экзамена - 2,5 ч.
Содержание экзамена. Студенты работают в группах. Каждая группа получает пакет материалов для разработки проектного предложения по заданной проблематике. В пакет входят следующие тексты:
1. Матрица разработки проектного предложения:
| Матрица проектного предложения Автор проектного предложения ________________________________________ Задание ____________________________________________________________ (указать название) Суть проектного предложения (кратко): ___________________________________________________________________ Каким образом это предложение может быть реализовано? (опишите стратегию кратко):___________________________________________________ Оцените риски, вносимого Вами предложения (или почему это предложение может быть не реализовано):___________________________________________ Каковы последствия и эффекты реализации вносимого Вами предложения (укажите по одному примеру) Социальные последствия _____________________________________________ ____________________________________________________________________ Этические последствия _______________________________________________ ____________________________________________________________________ Эффекты ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ |
2. Задание:
- Разработайте проектное предложение решения одной из проблем образования, используя информацию, представленную в прилагаемых текстах (можно использовать предлагаемую матрицу).
- Подготовьтесь к устному обсуждению Вашего проектного предложения.
3. Фрагменты неадаптированных текстов[19].
Задание для публичного экзамена «Палитра возможностей».
Источник информации: НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Поддержка и развитие одаренных детей – одна из приоритетных задач дополнительного образования детей, которое предназначено для свободного выбора и освоения детьми дополнительных образовательных программ независимо от возраста и осваиваемой ими основной образовательной программы. Это очень важная особенность дополнительного образования. Но на сегодняшний день отсутствует механизм ее реализации…
На первый взгляд личностные и социальные преимущества одаренного учащегося обеспечивают успешность его развития. На самом деле они порождают множество проблем: врожденная дисхрония в целостном развитии таких детей предопределяет низкие возможности к социальной адаптации по причине изначального дисбаланса и гетерохронности в развитии физиологической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и других сфер. Всего 2–5 % от общего числа детей действительно проявляются как одаренные дети. К концу школы многие одаренные и талантливые дети часто испытывают тяжелые состояния депрессии и, чтобы не быть изгоями, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. По данным П. Торренса (США), именно одаренные и сверходаренные дети составляют около 30 % отчисляемых из школ за неспособность к учению, неуспеваемость и даже глупость. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Б. Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их обыкновенных сверстников. Такая статистика выявляет необходимость расширения аспектов изучения одаренности, так как острота проблемы позитивной социализации одаренных детей не снимается…
Самореализация одаренного ребенка – это интеллектуально-творческая активность одаренного ребенка в соответствии с уровнем и видом проявленной одаренности, способствующая реализации его «направленного» интереса в социально-значимых видах деятельности и становлению проявленной одаренности как качества личности. Специфика самореализация одаренных детей заключается в высокой потребности этих детей в «опредмечивании» своих сущностных сил, т.е. предъявлении обществу своего «дара», и заинтересованной оценке им же собственной значимости.
В условиях современного дополнительного образования, опирающегося на факторы целостного развития личности одаренного ребенка, эффективная самореализация одаренных детей возможна при следующих педагогических условиях:
- создание культуротворческой развивающей образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей;
- целенаправленное обогащение опыта творческой деятельности одаренных детей в совместной деятельности соответственно «направленного» интереса, вида и уровня проявленной одаренности в социально-значимых областях с другими одаренными детьми и специалистами высокой квалификации;
- проведение общественной презентации достижений одаренных детей;
- организация психолого-педагогической диагностики, позволяющей корректировать развитие одаренного ребенка в соответствии с особенностями проявлений одаренности.
По материалам исследования О.С. Парц
Источник информации: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
Система поддержки талантливых детей. Одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности.
Необходимо будет создать как специальную систему поддержи сформировавшихся талантливых школьников, так и общую среду для проявления и развития способностей каждого ребенка, стимулирования и выявления достижений одаренных ребят.
В рамках первого направления следует продолжить развивать сеть образовательных учреждений круглосуточного пребывания, в особенности для поддержки одаренных школьников, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Следует распространять имеющийся опыт деятельности физико-математических школ и интернатов при ряде университетов России, учет ребят, проявивших свои таланты в различных областях деятельности. Для таких детей будут организованы слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддерживающие сформировавшийся потенциал одаренности.
В рамках второго направления целесообразно поддерживать творческую среду, обеспечивать возможность самореализации учащимся каждой общеобразовательной школы. Для этого предстоит расширить систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительного образования, различного рода ученических конференций и семинаров, отработать механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся (ученические портфолио) при приеме в вузы. Указанные направления работы найдут отражение в финансово-экономических механизмах, в том числе в рамках методик нормативного подушевого финансирования и новой системы оплаты труда преподавателей.
Широкое распространение должна получить деятельность заочных и очно-заочных школ для старших школьников, позволяющих им независимо от места проживания осваивать программы профильного обучения по самым различным направлениям. Это также должно быть подкреплено созданием стимулов для издания и распространения современной учебной литературы, распространением электронных образовательных ресурсов, развитием дистанционных технологий образования с использованием различных сервисов сети Интернет, созданием цифровых хранилищ лучших российских музеев, научных архивов и библиотек. Такая работа должна осуществляться как на основе отечественных разработок, так и посредством локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира.
Из Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»
Источник информации: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА[20]
В 2009 году Комитет по образованию Санкт-Петербурга провел оптимизацию сети дополнительного образования детей за счет расширения новых отделений дополнительного образования детей на базах общеобразовательных учреждений.
В настоящее время система дополнительного образования детей насчитывает 56 учреждений дополнительного образования детей: Дворцов детского (юношеского) творчества – 11; Дома детского творчества – 23; Центр детского творчества – 21; Школа искусств – 1; и 156 отделений дополнительного образования детей на базе общеобразовательных школ, межшкольных учебных комбинатов, учреждений профтехобразования (начального профессионального образования).
Отделения дополнительного образования детей активно вовлекаются в деятельность единой системы дополнительного образования детей города: совершенствуется организация детских творческих объединений, повышается качество образовательных программ, результативность образовательного процесса.
Работодатели имеют возможность в режиме реального времени (они приглашаются на экзамен или участвуют в нем в режиме видеоконференцсвязи) задать выступающему вопросы, уточнить исходные позиции, а затем уже высказать свои соображения относительно целесообразности разработанного проектного предложения.
На экзамене выступление каждого студента оценивается по следующим критериям:
Экспертный лист
Таблица 8
| № | Шкала | Критерии экспертизы | Ф.И. спикеров | |||
| 0 – 7 | Сформулировано реальное проектное предложение | |||||
| 0 – 7 | Предложен вариант стратегии решения проблемы | |||||
| 0 – 4 | Оценены риски реализации вносимого предложения | |||||
| 0 – 6 | Охарактеризованы возможные последствия (этические, социальные и т.п.) | |||||
| 0 – 3 | Выдержан регламент выступления | |||||
| 0 – 5 | Обоснованы ответы на дополнительные вопросы | |||||
| 0 – 5 | В ответе использованы ссылки на документы современной образовательной политики | |||||
| 0 – 3 | Соблюдены этические нормы коммуникации | |||||
| ИТОГО |
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
СТАТЬЯ ДЛЯ АНАЛИЗА
Богуславский М.В.[21] Взаимодействие власти и общества
в проведении образовательных реформ ХIХ–ХХ вв.
// Образование и общество, 2008, №9.
Доступ:http://jeducation.ru/5_2008/9.html
Историками давно был отмечен парный характер происходящих в России преобразований. После каждой реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения, в России осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.
Другое дело, что считать за реформу, а что – за реакцию на нее. Одни видят в прогрессивных реформах образования то, что способствовало его демократизации, увеличению степеней свободы и автономности, направляло по западному пути (начало XIX в., 1860-е гг., 1915–1916 гг., конец 80-х – начало 90-х гг. XX в.).
Другие же, как раз в этом усматривают их злокозненность, гибельность для российского образования и правильными реформами считают те, что вели к централизации просвещения, усилению сословности, а главное – направляли просвещение по национальному и православному пути, консервируя предшествовавшие порядки. Особенно высоко в этом свете оцениваются реформы образования, осуществленные в 70–80-е годы XIX века.
Соответственно в «герои» выходят разные министры просвещения. В первом случае это А.В. Головнин (1861–1866), П.Н. Игнатьев (1915–1916), Э.Д. Днепров (1990–1992); во втором – С.С. Уваров (1834–1849), Д.А. Толстой (1866–1880), И.Д. Делянов (1882–1897).
Конечно, констатацией парного характера не исчерпывается методология трактовок реформ образования. В русле модернизаторского подхода можно выделить: ранние догоняющие модернизации отечественного образования по западному аналогу (первая четверть XVIII в.; начало XIX в.; 20-е годы XX в.) и защитные (запоздалые) – 30–40-е и 70–80-е годы XIX века. Каждая из них несла больший или меньший элемент вестернизации. В данной связи анализ попыток модернизации в просвещении дает возможность для постановки ряда сущностных вопросов, требующих дальнейшего изучения: какова реальная перспектива освоения западной философии образования и основывающихся на ней технологий Россией, обладающей собственными цивилизационными признаками; способны ли общечеловеческие ценности, экстраполированные на педагогику, лечь в основу российского образования?
Вместе с тем, несмотря на то, что процессы осуществления образовательных реформ имеют свою традицию исследования, в работах все же преобладает конкретный подход к трактовке каждой из реформ или же их комплекса, осуществляемого на протяжении определенного времени. Поэтому существенно попытаться взглянуть на реформирование отечественного образования как на единый глобальный процесс.
Представляется, что преобразования в сфере образования в XVIII – первой четверти XIX вв. нельзя трактовать как реформы. Речь шла о создании основ системы российского образования. Однако несомненно, что радикальные реформы, начатые Петром I, привели к кардинальной трансформации педагогических традиций. Именно в XVIII столетии возникает светская школа, была предпринята попытка создать государственную систему образования, разработаны основы светского обучения и воспитания. Развитие образования и просвещения в России становится важной государственной задачей.
Следующий существенный шаг был сделан в 60–70-е гг. XVIII века, когда была поставлена цель создать систему воспитательно-образовательных учреждений, главной задачей которых являлось воспитание «новой породы людей» – образованных и добродетельных. В 1764 г. Екатерина II утвердила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». По инициативе И. И. Бецкого был создан Институт благородных девиц, положивший начало женскому среднему образованию (1764). Согласно Уставу народных училищ (1786) в каждом губернском городе для детей мещан учреждались главные училища с 4 классами, а в уездных городах – малые начальные училища с двумя классами.
К концу XVIII века системе образования был окончательно придан сословный характер. Для дворян действовали Пажеский корпус, сухопутный, морской, артиллерийский и инженерный кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц. Реформа духовного образования породила духовные семинарии. Открылись коммерческие школы для купечества. Детей солдат и матросов обучали в гарнизонных и адмиралтейских школах. Менее всего реформы затронули крестьянство. В его среде образование сводилось к чтению книг Священного писания.
Первая фундаментальная система мер в сфере просвещения была подготовлена и осуществлена в начале XIX века ближайшим окружением Александра I – М.М. Сперанским и В.Н. Карамзиным как часть общих преобразований в стране. Очень существенно, что 8 сентября 1802 года в ходе реформ государственного управления в России было создано Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. До него в России не существовало центральных государственных органов, ведавших образованием и воспитанием подданных. Доминировало убеждение, что главными факторами образования взрослеющей личности является она сама, а также служба и создаваемая ею среда – казарма, канцелярия. И как-то руководить этим очень разнообразным процессом не представлялось возможным. Ситуация изменилась под влиянием идей Просвещения. В «воспитании юношества и распространении наук» молодые реформаторы, олицетворявшие «дней Александровых прекрасное начало», правомерно увидели важнейший фактор, обеспечивающий конечную реализуемость всех их планов.
Министерство народного просвещения выработало полный и стройный план организации единой системы образования (включающей 4 ступени), утвержденный в 1803 г. Открылось пять новых университетов: Дерптский (1802), Виленский (1803), Казанский и Харьковский (1805), Петербургский (1819). В основе их деятельности, согласно Уставу университетов Российской империи 1804, были идеи университетской автономии, свободы преподавания и демократизма: выборность тайным голосованием ректоров и других административных лиц, право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры.
Для «отличнейших воспитанников дворянского происхождения» был открыт Царскосельский (Александровский) лицей (1811), целью которого провозглашалось образование юношества, «предназначенного к высшим частям государственной службы». Затем появились Нежинский, Московский (Катковский), Ришельевский (Одесса), а также Ярославский, Кременецкий и Оршанский лицеи.
Перед гимназиями (4 года обучения) в качестве одной из важных ставилась задача подготовки к поступлению в университет. Они имели общеобразовательную направленность, но основными были гуманитарные дисциплины и математика. Гимназия давала полное среднее образование тем, кто собирался по окончании заняться практической деятельностью, что нашло отражение в преподавании коммерции, технологии и двух новых языков.
В результате преобразований в России была создана стройная система образовательных учреждений, опиравшаяся на образцы западноевропейских учебных заведений.
В конце 20-х – 50 е гг. была проведена первая консервативная контрреформа системы образования. Средние и низшие учебные заведение подчинялись непосредственно административной власти округа. По «Уставу гимназий и училищ, состоявших в введении университетов» (1828) учебным заведениям каждого типа предлагалось давать законченное образование, то есть ни о какой преемственности в образовании речь не шла. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания. Приоритет был отдан классическому образованию.
По Уставу 1835 была урезана автономия университетов, выборные начала сведены к чисто ритуальным процедурам; число студентов университетов последовательно снижалось (в 1849 – 3245; в 1854 – 2938). Это было обусловлено изменением политики Николая I под воздействием революционных процессов в Европе.
Характерно, что к середине XIX века уже ощущался кризис данной системы образования. Симптоматично, что в 1849–1852 годах была проведена попытка дифференцировать гимназии в три вида: с двумя древними языками; с обучением естествознанию и законоведению; с обучением законоведению.
Кардинально новое положение с реформированием сферы образования сложилось во второй половине XIX века. Подготовка и отмена крепостного права, эпоха Великих реформ 1860-х годов создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для реформирования российского образования.
Несмотря на имевшиеся определенные достижения в развитии просвещения, достигнутые в предшествующее время, перед сферой образования вставали масштабные задачи. Предстояло реформировать и модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная начальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России). При этом впервые был поставлен вопрос не о простом росте числа учащихся, а о кардинальном их увеличении – только систематически обучающихся примерно до 4–5 млн. человек. Это, естественно, требовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы.
Наряду с системой образования, охватывающей детей – подростков-юношей, потребности развития экономики, роста промышленности, масштабные социальные изменения со всей остротой выдвинули задачу образования взрослых, осуществления массовой культурно-образовательной деятельности. Так пока в рамках общего проекта в России начинала складываться система непрерывного образования. В данной связи предстояло многократно увеличить финансирование образования, создать новую мощную материальную базу образовательного процесса, его инфраструктуру. Другой составной частью процессов модернизации выступала выработка образовательной политики реформирования всей сферы образования, прежде всего в плане формирования его новой правовой базы.
Конечно, одно государство в лице Министерства народного просвещения и других заинтересованных ведомств не могло решить все эти глобальные, рассчитанные на десятилетия неустанной работы задачи. Объективно возникала необходимость включения в процессы реформирования системы образования общественной и частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Естественно, что в стороне от всех этих преобразований не мог остаться и главный воспитательный институт в Российской империи – Православная Церковь. Сама жизнь побуждала действенное участие священников, Церкви во главе со Святейшим Синодом во всех сферах образовательной жизни, выработке собственной образовательной политики.
Такое своего рода «соревнование» во влиянии на сферу образования носило объективный характер. С 60-х годов XIX века культура, а соответственно и образование приобретают все более независимый от государства, автономный характер. А значит, не могло быть и речи о жесткой монополии в данной сфере и предполагалось определенное столкновение позиций и интересов. Хотя эти силы – государство, общество и Церковь – активно действовали на протяжении всей второй половины XIX века, их влияние на преобразования не было равномерным. В конце 50-х – 60-х годах лидирующую роль в образовании имело общественное воздействие, в 70-е – государственное, а во второй половине 80-х – 90-х – церковное.
Названные политические, социальные, экономические, культурные и собственно образовательные факторы и обстоятельства стали мощным стимулом для развития педагогической мысли, складывания в России педагогической науки, которая еще в силу только формирующейся системы образования была «обречена» существенно опережать развитие педагогической практики. Вместе с тем именно кризисные этапы истории образования знаменуются усилением творческой активности общественно-педагогического движения, которое начинает на рубеже 50-х – 60-х годов XIX века приобретать конструктивный характер, существенно обогащать педагогическую теорию и практику.
Традиционно политическое развитие Российской империи второй половины XIX века характеризуется как сменявшие друг друга периоды реформ и контрреформ. В этой логике выделяются время образовательных реформ конца 50-х – первой половины 60-х гг. и большой период контрреформы, охватывающий 1870-е – 90-е годы.
Учитывая, что после отмены крепостного права российская цивилизация вступила в стадию «догоняющей модернизации», такая трактовка, несомненно, отражает существенную составляющую общественного и педагогического развития. Но не всю. Если обратиться непосредственно к сфере образования, то на всей протяженности второй половины XIX века в ней происходило непростое взаимодействие двух политико-образовательных парадигм – консервативной и либеральной. С одной связывались такие основания системы образования, как устойчивость и стабильность. В другой олицетворялась также объективно необходимая тенденция реформирования и модернизации сферы образования.
Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Их «золотой век» – лучшая эпоха, образец образовательной системы России – приходился на 30-е годы XIX века – время расцвета классического образования. В воспитании консерваторы делали акцент на государственный патриотизм.
Эти традиции они и отстаивали в противодействии с широким спектром общественно-педагогических идей и взглядов, которые маркируются как «либерально-демократические». Те, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в прогрессивном ускоренном развитии отечественного образования как мощного фактора модернизации всего российского социума. В данной связи они отстаивали идеалы внесословного образования, построенного на общечеловеческих ценностях, т.е. во многом перенимали модель западноевропейского образования. В содержании образования акцент делался на «реальном» знании, которое рассматривалось как современное, – точные и естественные науки, русский и новые иностранные языки. В воспитательном плане важное место занимали такие идеалы, как народный патриотизм и, конечно, свобода личности.
В данной связи вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX века была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры духовного воспитания и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами. Все это вместе и придавало образовательному процессу второй половины XIX века характер устойчивого, хотя и не линейно-поступательного развития.
Данное устойчивое развитие осложнялось радикальными политическими действиями в 1870–1880-е гг., развитием крайних идей и убеждений. Как в важной сфере общественного сознания это проявлялось и в образовании, особенно в конце 50-х – первой половине 60-х годов, что выражалось в революционно-демократической идеологии, которая отразилась, прежде всего, в общественно-педагогическом движении.
Разумеется, все эти политические линии олицетворялись в конкретных персонажах, действовавших на арене истории образования министров народного просвещения, руководителей заинтересованных в сфере образования министерств и ведомств, священников, философов, ученых-педагогов, общественных и педагогических деятелей, учителей. Причем во взаимодействии концепций «устойчивости» и «развития» водораздел проходил не только по линии социальных институтов. Считается, что государство и Церковь в лице Министерства народного просвещения и Святейшего Синода выражали консервативную парадигму. А общество, олицетворявшееся земством и общественно-педагогическим движением, проводило курс на прогрессивное развитие российского образования.
Это действительно так, но большое значение имел личностный, субъективный фактор. Конечно, выразители и устойчивости, и развития стремились добиться того, чтобы их позиция возобладала. Однако существовавшая в российской государственной машине сложная система сдержек и противовесов в итоге не дала обратить образовательный процесс вспять в дореформенный период, так и возобладать курсу на быстрое развитие образования без учета реального состояния российского, преимущественного традиционно-аграрного, социума.
Поэтому во второй половине XIX века не было одной стабильной государственной политики в сфере образования, ее и не могло быть, так как на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократно менялись политические курсы. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики.
И все же в целом курс реформирования российского образования пролегал в русле эволюционного развития. Естественно, что тактики прохождения по этому курсу были различными. Прогрессивная линия олицетворяется с деятельностью министра народного просвещения Александра Васильевича Головнина, имевшего выраженные либеральные убеждения. Возглавив в конце 1861 года Министерство народного просвещения, А.В. Головнин приступил к реформированию прежде всего системы управления образованием. Было реорганизовано само министерство – оно превратилось в компактный и действенный орган. Сторонник децентрализации управления, Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав в регионы ряд властных полномочий.
Все это позволило министерству сосредоточиться на магистральной задаче по формированию новой законодательной и программно-методической базы образования, необходимость которой стала насущной после отмены крепостного права. Подготовка этих важнейших документов проходила в атмосфере широкой гласности. В работу над материалами вместе с членами Учебного комитета были вовлечены многие видные педагоги, деятели общественности: Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, Н.И. Костомаров, Д.Д. Семенов и др. Все предварительные варианты публиковались в печати, даже были переведены на иностранные языки и отправлены для обсуждения и экспертирования за границу.
Неудивительно, что именно на первую половину 60-х годов приходится апогей общественно-педагогического движения. В обстановке гласности разворачивает свою деятельность педагогическая журналистика. Важным шагом вперед по демократизации сферы образования стало данное министерством разрешение на проведение педагогических съездов.
Все это и обусловило большой конструктивный и прогностичный потенциал Университетского устава 1863 года и «Положения о гимназиях и прогимназиях» 1864 года, основывавших систему российского образования на принципах всесословности и демократичности.
В целом при А.В. Головнине была начата масштабная модернизация российского образования, которая для министра не сводилась только к сфере народного просвещения. Размышляя о роли и месте ведомства народного просвещения в государстве, Головнин утверждал, что оно должно объединить «вообще всю умственную деятельность всех жителей государства во всех разнообразных ее проявлениях», т.е. играть роль идеологического доминатора социального развития. Поэтому и в реформаторской деятельности Министерства просвещения он видел более широкий смысл: сфера образования должна была стать «локомотивом социальных реформ», идти впереди общественного развития и являть другим ведомствам образцы реформаторской деятельности.
Естественно, такая опережающая политическое развитие страны линия вызывала резкое неприятие консервативного крыла. После покушения 4 апреля 1866 года Д.В. Каракозова на императора Александра II специальная комиссия сделала вывод о том, что косвенным виновником этого факта являлась деятельность Министерства просвещения, «потворствующая нигилизму и безбожию». Все это привело к отставке А.В. Головнина.
Теперь консервативный курс с незначительными перерывами возобладал в государственной образовательной политике до конца XIX века. Его ол