Состав учащихся, получавших в ФРГ специальное обучение на рубеже 1980-х гг.

№ п/п	Категории учащихся	Численность (%)
	Слепые учащиеся	0,012
	Глухие учащиеся	0,05
	Слабослышащие учащиеся	0,3
	Слабовидящие учащиеся	0,3
	Учащиеся с двигательными нарушениями	0,3
	Умственно отсталые учащиеся	0,6
	Учащиеся с нарушениями поведения	1,0
	Учащиеся с нарушениями речи	2,0
	Учащиеся с трудностями в обучении	2,5
	Итого:	7,062

исполнения Закона о специальном образовании станови­лись все более очевидными трудности финансирования рас­ширяющейся системы. Бюджет даже экономически развитого государства не мог выдержать неуклонного поступательного роста количества специальных учебных заведений. Правоза­щитники критикуют специальную школу за то, что, попадая в нее, ребенок исключается из «общего потока», т. е. подверга­ется сегрегации, государственные чиновники — за то, что она слишком дорого обходится бюджету. И те и другие в силу разных причин, но одинаково рьяно выступают за отказ от специальной школы, за открытие специальных классов в обычных учебных заведениях, за образовательную интегра­цию «учащихся с недостатками развития» в школы по месту их жительства.

Идеальная для постиндустриального общества дифферен­цированная система специального образования начинает подвер­гаться критике в условиях перехода государства к строительству открытого гражданского общества. Меняются ценности, пред­ставления об идеальном обществе и правах его граждан, вследст­вие чего и возникает необходимость модернизации системы спе­циального образования.

«Второй доклад федерального правительства о положе­нии лиц с недостатками в развитии и их реабилитации» (1989) признает первостепенной задачей специального образования индивидуализацию обучения с учетом специфических проявлений нарушения. Официально объявляется, что «обу­чение не должно ограничиваться только образовательными рамками, а призвано решать важные задачи социализации и интеграции, оказания практической помощи и поддержки в дошкольном воспитании, школьном образовании, профессио­нальной подготовке и повышении квалификации. Это не толь­ко способствует полной интеграции таких людей в социум, но и гарантирует лицам с ограниченными возможностями их пра­ва на необходимую помощь общества в условиях интеграции» [9, с. 51].

Переход к построению гражданского общества, провозгла­шение правительством страны идеи социальной и образова­тельной интеграции свидетельствуют о начале следующего — пятого периода эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии и соответственно нового эта­па в развитии образовательной системы.

РЕЗЮМЕ

Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития — немногим более полувека. Он во­брал в себя трагедию двух мировых войн, последствия кото­рых заставили европейцев задуматься о том, как гарантиро­вать инвалидам ранее узаконенные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающихся в том детей.

В начале периода правительства европейских стран пыта­лись решать проблему в условиях послевоенного экономи­ческого спада, социальной нестабильности и передела полити­ческой карты континента. Вновь образованные суверенные государства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что, в свою очередь, требует создания специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Королевство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. - Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на первый этап строительства национальных систем специального образова­ния, завершенный странами-родоначальниками накануне Пер­вой мировой войны.

Англияосознает необходимость совершенствовать ранее со­зданную систему специального образования, охватить обуче­нием другие категории детей, неспособных посещать обычную школу, однако возникшая в благоприятном контексте Вик­торианской эпохи и функционирующая на средства благо­творителей система не может продуктивно развиваться в экономически неблагополучном и политически нестабильном послевоенном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закрытых привилегированных спе­циальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образования как бы замирает.

Нейтральная Данияизбежала экономических катастроф и социальных потрясений, сумела расширить ранее созданную систему специального образования, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства, развивая систему медицинской и со­циальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, пер­вым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специаль­ном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остается лидером строительства системы специального обра­зования.

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германииприводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образо­вание, но не отказывается от прежних обязательств. Прежде всего это касается многочисленной группы детей с интеллек­туальными нарушениями. В ситуации явного экономического неблагополучия возникает идея о ревизии действующей систе­мы вспомогательных школ с целью ее сокращения.

К середине четвертого периодав ряде стран к власти при­ходят фашистские партии, предлагающие санацию общества и уничтожение всех «инаких». Истребление лиц с выраженными отклонениями в развитии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гони­телей по религиозным, политическим, идеологическим, расо­вым, национальным или любым иным легко отыскиваемым признакам.

Опыт нацистской Германии показал, что смена государст­вом идеологической доктрины может не только остановить строительство системы специального образования, но и ли­шить людей с физическими и умственными недостатками гражданских прав, включая право на жизнь. За короткий исто­рический срок фашистское правительство Германии не только разрушило одну из лучших в мире систем специального обра­зования, но и сумело убедить большую часть населения в неце­лесообразности ее существования. Официальное признание властью расовой теории возвращает к жизни моральные ценно­сти Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».

Вторая мировая война существенно изменила представле­ния о свободе и правах человека, о равенстве людей. Жизнь, свобода, достоинство, права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г., закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе Второй мировой войны миропонимание, представления о раз­личиях между людьми, об их индивидуальности и самобытно­сти.

В контексте нового понимания прав человека значитель­ная часть населения планеты постепенно приходит к осозна­нию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. После Второй мировой войны положение этих детей во всех без исключения странах Европы меняется коренным обра­зом. Прямо или косвенно тому способствовали идеологиче­ские установки приходящих к власти либерально-демократи­ческих партий, законодательные инициативы правительства; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы, возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений, а также реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершен­ствовать сеть специальных учебных заведений, дифференци­ровать прежде построенную систему специального образова­ния.

В конце четвертого периодапонимание прав человека и не­обходимости их гарантий подкрепляется ситуацией экономи­ческого роста и либерально-демократическими реформами, вследствие чего европейцы начинают уделять особое внимание обучению детей «с особыми потребностями». Система спе­циального образования становится все более дифференциро­ванной: если в начале XX в. существовало 3 вида специальных школ, то к началу 70-х гг. число видов специальных учрежде­ний варьируется в странах ЕЭС от 5 до 20. Наряду с горизон­тальной дифференциацией система развивается и по вертика­ли, дополняясь дошкольной и послешкольной ступенями. Формируются институты социальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консульти­рования родителей, стремительно растет число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Повсеместно увеличивается процент детей, охваченных спе­циальным обучением, к концу второго этапа в ряде западноев­ропейских стран этот показатель достигает 5% и более от об­щей численности детского населения.

Содержанием четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними равных с другими членами общества гражданских прав, гарантированных государством, вследствие чего период соотносится с этапом интенсивного развития и дифференциации национальных систем специаль­ного образования.

Курс на построение гражданского общества, провозглаше­ние правительством той или иной страны идеи социальной и образовательной интеграции свидетельствуют о начале следую­щего — пятого периода эволюции отношения государства и об­щества к детям «с особыми потребностями», соответственно нового (третьего) этапа развития национальных систем спе­циального образования.

Условной верхней границей четвертого периода можно счи­тать принятие Организацией Объединенных Наций декла­раций «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах ин­валидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеденты закрытия спецшкол в связи с интеграцией их уча­щихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считав­шихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и спе­циального образования.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Арендт Х. Истоки тоталитаризма / Пер. с англ. И.В.Борисовой и др. — М.: ЦентрКом, 1996.

2. Вольф Р. П. О философии: учебник / Пер. с англ.; под ред. В. А. Лекторского, Т. А. Алексеевой. — М.: Аспект-Пресс, 1996.

3. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. — 2-е изд. — М: Просвещение, 1980.

4. Католическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Изд-во Францисканцев, 2002.

5. Манхейм К. Диагноз нашего времени: очерки военного времени, написанные социологом. — М: ИНИОН, 1992.

6. Новый энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000.

7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб. 1997.

8. Права человека и религия: хрестоматия / Сост. и науч. ред. игу­мен Вениамин (Новик). — М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2001.

9. Пятая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1967.

10. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

11. Уильямс К., Уоллер Ф., Роуэтт Д. Полная хронология XX ве­ка/Пер, с англ. М. Ю. Ростовцева. - М.: Вече, ACT, 1999.

12. Шестая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1971.

Вопросы и задания

1. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций) и познакомьтесь с Всеобщей де­кларацией прав человека. Справедливо ли утверждение о том, что по­явление этой Декларации свидетельствует о кардинальной смене взглядов европейцев на права и статус инвалидов в обществе?

2. Можно ли считать, что Всеобщая декларация прав человека свиде­тельствует об изменении отношения общества исключительно к лю­дям с отклонениями в развитии, инвалидам?

3. Прочитайте Всеобщую декларацию прав человека, выделите ста­тьи, касающиеся прав людей с теми или иными отклонениями в раз­витии, и сравните их права с правами других людей.

4. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций), сравните текст Всеобщей декла­рации прав человека и Европейской социальной хартии (1961), и объ­ясните, что изменилось в отношении европейцев к инвалидам.

5. Попытайтесь сформулировать принятые в культуре периода 70-х гг. нормы отношения западноевропейцев к инвалидам.

6. Какие изменения в системах специального образования стран За­падной Европы происходят в период 50—70-х гг.?

7. Что изменилось в отношении западноевропейцев к инвалидам и что изменилось в национальных системах специального образования?

8. Почему в странах фашистского толка система специального обра­зования рушится?

9. Чем вызвано принятие Декларации ООН «О правах умственно от­сталых лиц»? Что, по мнению ее составителей, она должна была изме­нить в обществе?

10. Чем вызваны принципиальные отличия в системах специального образования ГДР и ФРГ?

11. Что объединяет и отличает системы специального образования стран Восточной и Западной Европы?

12. Как вы думаете, почему цивилизованный мир принимает две от­дельные декларации о правах инвалидов и о правах умственно отста­лых? Почему после принятия именно этих двух документов возника­ют первые прецеденты закрытия специальных школ? Докажите текстами документов, что эти процессы взаимосвязаны, воспользовав­шись интернет-ресурсами.

13. Как вы думаете, каков будет следующий период эволюции отно­шения к инвалидам в Западной Европе и сколько времени он будет длиться? Отразите свой прогноз на схеме эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с физическими и умственными недостат­ками. Опишите логику своих размышлений.

14. Продолжайте строить схему эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Обо­значьте теперь четвертый период и отразите на схеме все то, что, по Вашему мнению, существенно для понимания его содержания. Сравните схемы и обсудите на семинаре.

15. Постройте схему «Причины дифференциации системы специального образования».

16. Проанализируйте карты, представленные в четырех главах книги, и напишите эссе на тему «География специального образования на Европейском континенте».

17. Попытайтесь сделать групповой проект «Портретная галерея четвертого периода эволюции отношения европейцев к лицам с физическими и умственными недостатками». Автор готов принять участие в обсуждении результатов вашей работы. Пишите по электронному адресу [email protected].

18. Придумайте эпиграф к четвертой главе.

ВВЕДЕНИЕ

К последней четверти XX в. европейцам удалось оконча­тельно разрушить законодательный фундамент сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития (в новом прочтении — лиц с ограниченными возможностями здоровья), сохранявшийся со времени Античности. Впервые в истории цивилизации их равенство с другими членами общества и пра­во на самоопределение получают официальное признание, за­крепляются в международных актах и национальных конститу­циях. Поворотным пунктом глобальной смены отношения цивилизованного мира к этим людям становится принятие ООН деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). От данного рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции этого отношения. Его нижней границей (которую западноевропейские страны перешли хотя и не одновременно, но в сопоставимые хронологические сроки) условно можно считать семидесятые годы XX века. Прежде чем обратиться к анализу особенностей пятого пе­риода эволюции отношения общества и государства к ин­тересующим нас людям, приведем хронологию событий поли­тической, экономической*' и культурной жизни европейцев последней трети XX столетия, значимых для понимания при­чин произошедших изменений Хронологические ориентиры (1973—2007)

Начало 70-х гг. Видные философы (Э. Блох, Т. Адорнр, М. Хор хаймер, П. Сартр, Г. Маркузе) активно критикуют совреме ное общество, утверждая, что свободы можно добить© лишь в Оппозиции к существующим порядкам. Яростное сопротивление молодежи нормам традиционно морали (студенческие волнения, движение хиппи, сексуаль ная революция).

1973г. Начало мирового энергетического кризиса. Великобритания, Дания и Ирландия вступают в ЕЭС. Великобритания. Министр науки и просвещения Map-гарет Тэтчер инициирует формирование Комитета по все* сторонней проверке степени обеспечения образованием дете: и подростков с физическими и умственными недостатками.

1974г. Португалия. Падение диктаторского режима, взят курс н демократизацию страны.

Греция. Падение военного режима.

«ЮНИСЕФ приступил к срочному изучению вопроса о наибо лее эффективных с точки зрения затрат стратегиях и программ мах в интересах детей. Был сделан вывод о том, что процес; сом развития не охватывались большие группы бедных слоев населения, поскольку имеющиеся службы были созданы п образу и подобию аналогичных служб промышленно развиты стран. <...> ЮНИСЕФ предложил организовать ряд комплекс­ных „основных услуг" с упором на участие общин» [10, с. 11].

1975 г. 35 стран — участниц Совещания по безопасности и со-
трудничеству в Европе (СБСЕ) подписали Заключительный акт.
Провозглашены принципы суверенного равенства, взаимного
уважения прав суверенных государств, неприменения силы,
уважения прав человека и основных свобод, включая свободу
мысли, совести, убеждений.

Дания. Новый Закон об образовании предписывает обяза­тельное начальное и среднее образование и открытие народ­ных школ.

В Великобритании принимается Закон о дискриминации по половому признаку, запрещающий дискриминацию по полово* му признаку или семейному положению при найме на работу и при приеме в учебные заведения. В соответствии с новым за­коном учреждается Комиссия равных возможностей. Декларация ООН «О правах инвалидов» провозгласила, что «они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди, что инвалиды должны пользоваться равноправ* ным отношением и услугами, которые позволили бы им максип мально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество».

1976г. Великобритания. Премьер-министр Дж. Каллаген крити­кует национальную систему образования и провозглашает на­чало «великой дискуссии» по программе и методике обучения/ В ФРГ законодательно разрешены аборты.

Италия. Реформа образования узаконила интеграцию, опре­делив «специальные формы поддержки». В 1979 г. опреде­лен статус «специального учителя».

Финляндия принимает Закон о специальном попечении людей с нарушениями психического развития. Чехословакия. Правозащитное движение обвиняет прави­тельство в несоблюдении Заключительного акта СБСЕ и на­рушении в Чехословакии прав человека (Хартия 77). Испания. Проходят первые после смерти диктатора Франко свободные выборы в парламент. Победа Союза демократи­ческого центра.

1978 г. Великобритания. Опубликован документ (доклад Уор-
нок), в котором предлагается упразднить «все существую-
щие официальные категории нарушений, заменив единым
понятием „трудности в обучении"».

Испания. Принята новая (демократическая) Конституция. Международная конференция министров здравоохранения развивающихся стран делает вывод о необходимости ко­ренной перестройки систем здравоохранения (Алма-Ата, СССР).

Греция вступает в ЕЭС.

1979г. Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.

1980г. Дания. Принят закон о народной школе, предусматрива­ющий разработку путей интеграции.

1981г. ООН проводит Международный год инвалидов под деви­зом «Полное участие и равенство».

Великобритания. Интеграция признана обязательной. Акт об образовании (1981) законодательно утвердил многие ре­комендации Комитета Уорнок, в том числе обязал местные органы образования интегрировать детей с отклонениями в развитии в массовую школу. «Несмотря на то что медицин­ские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образо­вания принимается на основе итогов обследования широким кругом специалистов (MPAS) и не является более детерми­нированным клиницистами» [7]. Акт был уточнен, расширен и реально начал действовать с 1983 г.

1982 г. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает 1983—
1992 годы Десятилетием ООН, в рамках которого принима-
ет Всемирную программу действий в отношении инвалидов.

Начало 80-х гг. Разрабатывается «билингвистический подход» к обучению глухих, основанный на признании «развития глухо­го ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребно­сти наиболее естественным для себя путем, т. е. при помо­щи жестовой речи».

На Западе обостряется интерес к роману Дж. Оруэлла «1984», опубликованному в 1948 г. Читатели сопоставляют фантазии автора о грядущем торжестве тоталитарно-поли­тического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.

о грядущем торжестве тоталитарно-поли­тического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.

1984г. Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО «Альтернативные подходы к обучению глухих».

1985г. Нидерланды. Принят временный Закон о специальном и продолженном специальном образовании с 10-летним сро­ком действия. Решено выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г. Испания, Португалия вступают в ЕЭС.

1986г. Папа Римский Иоанн Павел II первым из высших иерархов Католической церкви посетил синагогу в Риме.

1988г. Глобальное совещание экспертов ООН для обзора выполнения Всемирной программы действий в отношении инвалидов (Стокгольм, Швеция).

1989г. Великобритания. Реформа образования — введено местное управление школами. Акт об образовании (1988) «фактически предусматривает исключение аномальных детей из некоторых аспектов госпрограммы». Великобритания. На стадионе Уэмбли проходит грандиоз­ный рок-концерт протеста против политики апартеида и ра­сизма в ЮАР.

1989г. Германия. «Второй доклад федерального правительства о положении лиц с отклонениями в развитии и их реабилитации» отражает новое понимание государством задач спе­циального образования.

1990г. Конвенция о правах ребенка вступила в силу. Всемирная конференция по образованию для всех. Объединение Германии.

1990 г. Дания. Новый закон о народной школе возложил ответственность за специальное обучение детей на местные орга­ны управления.

90-е гг. Смена политических курсов в странах Восточной Европы.

В Швеции предпринята попытка интеграции большинства «детей с функциональными нарушениями» в общеобразовательные школы.

1992г. Италия. Принят Закон о реформе образования, закрепивший юридические основы школьной интеграции.

1993г. Генеральная Ассамблея ООН принимает Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Вступают в силу Маастрихтские соглашения о создании Европейского союза.

Швеция. Принят Закон о помощи и поддержке лиц с функциональными нарушениями.

1994 г. Принята Саламанкская декларация и рамки действий по
образованию. Всемирная конференция по образованию лиц
с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка,
Испания). ЮНИСЕФ проводит семинар для стран Восточной
Европы: «Альтернативы помещению детей в учреждения интернатного типа» (Рига, Латвия).

1996 г. Опубликован второй Доклад ЮНЕСКО «Состояние законодательства в отношении образования лиц с особыми по­требностями».

1998г. Италия. Франческо Канале, ребенок, страдающий фоко-мелией (гипопластический порок развития, заключающийся в отсутствии частей конечностей и соответствующих суставов), получил литературную премию «Focelia» за сказку о больном мальчике, совершившем путешествие на дно моря и на Луну. С шестилетнего возраста получает стипендию Всемирной ас­социации художников, рисующих с помощью рта и ног.

1999г. Германия. Немецкие ученые составили систему мето­дик, позволяющих обнаружить болезни на стадии человече­ского зародыша и предотвращать их. (Эвтаназия в утробе матери,генная диагностика. Соматическая генная терапия. Клонирование. Исключение генов риска. Заслон от болезней, встраивание генов сопротивления. Сверхчеловек из лаборатории, генетическая оптимизация.)

2001г. Эвтаназия легализована в Нидерландах.

2002г. Эвтаназия легализована в Бельгии.

2006г. Выборы в Швеции выигрывает оппозиция. За предшест­вующие 86 лет шведской истории социал-демократы не на­ходились у власти не более 10 лет. Победившая оппозиция предложила реформировать шведскую социальную модель, сократить расходы на социальное обеспечение.

2007г. В Швейцарии легализована эвтаназия психически боль­ных.

Великобритания. Англиканская церковь одобрила умерщвле­ние младенцев, рожденных с пороками либо недоношенных. Нидерланды наложили запрет на ношение паранджи в об­щественных местах.

В Великобритании администрация учебных заведений по­лучила право запрещать ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики. В поддержку этого решения выступил премьер-министр Италии.

Обратимся к более подробному рассмотрению социально-культурного контекста, в котором дети с отклонениями в раз­витии начинают восприниматься как дети с особыми образова­тельными потребностями. Попытаемся понять, почему в конце XX в. европейцы вновь пересмотрели свое отношение к таким детям и пришли к выводу о необходимости кардинального из­менения форм организации специального образования.

Новые ценности и идеалы:

открытое гражданское общество-безбарьерный мир

В 60-е гг. XX столетия возникла, а в последующие десяти­летия получила реальное воплощение концепция «открытого гражданского общества». Экономически развитые страны с ли­берально-демократической системой правления перестали рас­сматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое по­нимание мира как сообщества, включающего различные микро­социумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Провозглашается равенство людей в их способности определять свое социальное положение. «Наша эпоха, — убеждал французский философ Гароди[1], — стремится к открытому обществу, члены которого не впадают ни в тотали­таризм, ни в индивидуализм, к обществу, где есть единение по­лифонии, как в хорошо исполненном танце, открытость творче­ству, грядущему пророчествам и утопиям» [4].

В обществе, переставшем считать себя унитарным, социаль­ное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически или интеллек­туально несостоятельных меньшинств становится недопусти­мым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового со­общества. Применительно к лицам с нарушениями в разви­тии — это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975).

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е гг. возника­ют и реализуются в контексте экономического подъема, либе­рально-демократических реформ, общественного противостоя­ния идеям дискриминации людей по расовому, национальному, религиозному, тендерному, возрастному и другим признакам. Борьба против дискриминации меньшинств способствует фор­мированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство[2]. Изменение отношения к инвалидам стало есте­ственным фрагментом более глобальных и системных измене­ний в понимании прав человека и прав меньшинств, зако­номерной составляющей широкого антидискриминационного контекста.

Европейские правительства подписывают Заключительный акт СБСЕ (1975), закрепивший принципы суверенного равен­ства не только государств, но и отдельных людей. Вполне зако­номерно, что подписанный европейцами документ об уважении прав и свобод человека совпадает и по духу, и по букве, и даже по году принятия с Декларацией ООН «О правах инвалидов».

Концепции открытого гражданского общества соответству­ет идея единого европейского дома, которая в 70-е гг. находит на континенте все больше сторонников. Ширятся ряды членов ЕЭС, к Содружеству присоединяются Великобритания, Дания, Ирландия (1973), несколько позже, после установления в них демократическо-либеральных режимов, — Греция (1978), Испа­ния и Португалия (1985).

Последнюю треть XX столетия достигшая экономического благополучия и укрепившая нормы либерально-демократиче­ского устройства Западная Европа проживает под знаменем со­циальной интеграции, мечтая упразднить не только государст­венные границы, но и всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.

1 Язык отражает смену взглядов: от термина «Handicapped children» к термину «Children with Special Needs»

Изменение социально-культурного контекста закономерно повлекло за собой необходимость пересмотра используемой ра­нее терминологии в отношении лиц с отклонениями в умствен­ном или физическом развитии. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, провозглашающее уважение к раз­личиям между людьми, переставшее рассматривать отличия как недостаток, не могло продолжать пользоваться терминами предшествующего периода (аномальный, инвалид, ребенок с отклонениями в развитии), маркирующими человеческую не­похожесть как недостаток, неполноценность. Перемены в отно­шении общества и государства к людям, отличающимся от большинства, оказались в последние десятилетия XX в. столь глубокими, что потребовали проведения определенной языко­вой политики: введения и пропаганды новой лексики.

Одним из первых (приблизительно с 1972 г.) вошел в широкий обиход термин «нормализация». «Вначале, — пишет С. Дж. Рут, — он использовался по отношению к людям с врож­денными недостатками, но Вольфенсбюргер распространил его на все общественные службы, особенно на те, которые зани­маются социально депривированными людьми. Вольфенсбюр­гер определил нормализацию как „использование культурных средств для того, чтебы люди обрели возможность жить полно­ценной культурной жизнью". Он подчеркнул необходимость уважения прав инвалидов на получение возможности пройти нормальный путь развития жизненного цикла» [13, с. 12].

Доклад Комиссии по правам человека ЮНЕСКО «Права человека и инвалидность» (1991) содержит специальный раз­дел «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискрими^нация», отражающий позицию европейского сообщества и ка­сающийся необходимости пересмотра прочно устоявшихся определений. «Набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, — убеждены эксперты ООН, — ограничен, а в ряде случаев они носят уничижитель­ный характер. Так, например, в испанском языке имеется мно­жество слов, характеризующих людей с недостатками: mimis-validos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т. д., и, хотя каждый термин несет опре­деленную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение досто­инства человека. Так, например, термин „инвалид" по-испански означает „не имеющий ценности". <...> В настоящее время от­мечается тенденция избегать указания на функциональные не­достатки людей, так, например, слепые называются лицами, ли­шенными зрения. Во французском я:}ыке также отмечается подобная тенденция: слово „aveugle" все чаще заменяется тер­мином „поп voyant'V [10, с. 18].

Проиллюстрируем сказанное цитатой из популярной брошю­ры, выпущенной британской Ассоциацией синдрома Дауна: «Иногда можно услышать выражение „даун". На самом деле бо­лее правильным будет говорить о „личности, у которой наблюда­ется синдром Дауна". В первую очередь они люди. Тот факт, что у них синдром Дауна, вторичен. Синдром Дауна —это не бо­лезнь, так что неправильно говорить, что люди страдают от него или что их нужно лечить. Раньше о людях с синдромом Дауна было принято говорить как об умственно отсталых. На самом де­ле более правильным будет сказать, что у этих людей наблюда­ются трудности в обучении. Термин „умственная отсталость" ас­социируется с такими унизительными понятиями, как „дурак", „ненормальный", и предполагает старомодный стереотип — как будто эти люди зависимы и неспособны к самостоятельности... Также часто используются такие термины, как „интеграция" и „сегрегация". Когда это касается людей с трудностями в обуче­нии, слово „сегрегация" предполагает поселение в отдельном ме­сте, изоляцию, а „интеграция" предполагает, что жизнь и деятель­ность таких людей будут протекать в обществе» [16, с. 2—3].

Терминология, использовавшаяся европейцами на протяже­нии столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, луна­тик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признается в пятом периоде политически некорректной. Широко используемый и совершенно нейтраль­ный в предшествующем(четвертом) периоде термин «Handi-capped» (аномальный) в пятом периоде воспринимается как сегрегационный, поскольку указывает на недостаток, ненор­мальность, ущербность человека, а это стало недопустимым. Вот почему на смену термину «Handicapped children» приходит термин «Children with Special Needs», указывающий на нали­чие особых потребностей у полноправных членов общества.

Подчеркнем, что в момент введения новые термины явля­ются нейтральными и социально приемлемыми, однако с тече­нием времени они (как и их упраздненные предшественники) приобретают вторичное негативное значение. Описываемое из­менение терминологической парадигмы, несомненно, происхо­дит под влиянием социокультурных факторов. Не изменись взгляды европейцев на права человека и права меньшинств, не возникла бы необходимость отказываться от определения «Handicapped children*, поскольку оно полностью соответст­вовало представлениям унитарного общества. Но в обществе, которое приветствует полную социальную интеграцию мень­шинств, ставит задачей упразднение границ и барьеров, разде­ляющих людей или ограничивающих их права и возможности, термин «Handicapped children* приобретает вторичное негатив­ное значение, а потому заменяется нейтральным и социально приемлемым «Children with Special Needs».

Понимание связи между используемой терминологической парадигмой и историческим социально-культурным контек­стом помогает увидеть лежащие за пределами собственно про­фессионального поля причины вытеснения одних определений другими, а также объяснить остроту терминологических дис­куссий представителей разных стран, переживающих в одни и те же годы разные периоды эволюции.

Именно периодизация эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии является инстру­ментом сравнительного анализа, который позволяет отказаться от сравнения терминологии по хронологическому принципу, т. е. сопоставления терминов, используемых в разных странах мира в совпадающие исторические сроки, ибо такое сравнение может приводить к необоснованным выводам и даже заблуж­дениям. Поясним сказанное на конкретном примере, обрат