Немецкий опыт школьного обучения детей с нарушением слуха
С начала XVII в. в протестантских немецких землях неоднократно предпринимаются попытки сделать обучение грамоте обязательным. В очередной раз задачу распространения грамотности попытаются решить сразу по окончании Тридцатилетней войны (1648), в городах активно открываются бюргерские школы. Рост их числа приводит к пониманию необходимости профессиональной подготовки педагогических кадров, в 1709 г. в Галле (королевство Саксония) открывается первая семинария для подготовки учителей. Немецкая педагогическая наука и школьное обучение развивались под влиянием гуманистических идей Р. Агриколы, Эразма Роттердамского, В. Ратке, А. Франке, Г.Лейбница. Уместно напомнить, что страна обладала высокой культурой книгоиздания.
В такой атмосфере и зарождалась практика индивидуального обучения глухонемых детей. Примером может служить деятельность пастора Рафеля из Саксонии.Как отец он пережил личную трагедию — трое из шести его детей родились неслышащими. Как христианин-протестант он не счел факт рождения детей глухими наказанием Божьим. Как образованный
человек — не счел глухоту фатальной причиной, в силу которой дети должны вырасти изгоями, а потому попытался организовать их обучение. Не будучи профессиональным учителем, Рафель изучил специальную литературу. Как мы знаем, к началу XVIII столетия на западноевропейском книжном рынке издания по вопросу обучения глухих уже не были в диковинку и при желании их можно было отыскать. Не довольствуясь печатными источниками, Рафель обратился к опытному специалисту (случай обучения глухого в Саксонии тех лет не являлся исключительным) и, суммировав приобретенные знания, сумел создать собственный метод. По тогдашней европейской традиции, добившись определенных педагогических успехов, автор счел необходимым ознакомить со своим опытом заинтересованных читателей. Так появилось еще одно руководство по сурдопедагогике: «Искусство научить глухого и немого говорить, показанное на примере глухих дочерей Г. Рафеля, пастора церкви Св. Николая в Ленебурге» (Лейпциг, 1718).
Как мы уже знаем, прецеденты успешного индивидуального обучения глухонемых не являются поводом для открытия специального учебного заведения. Это доказывает и случай Рафеля. Школа глухих в Саксонии не появилась. Даже образованные современники пастора Рафеля, ознакомившись с его опытом и рекомендациями, сочли их любопытными, но нереальными, невыполнимыми.
И следующее поколение немецких сурдопедагогов не надеялось на широкое общественное признание, свидетельство тому—судьба И.А. Арнольди. Наш новый герой отнюдь не самоучка, которого судьба заставила вести педагогический поиск путем проб и ошибок, отыскивать истину по крупицам. Это профессионал, успешно трудившийся, как сказали бы сегодня, на рынке образовательных услуг в секторе индивидуального обучения глухих. Со времен Педро Понсе де Леона практика подобного обучения насчитывала в Европе более двухсот лет. Талантливый практик, Арнольди сумел внести личный вклад в сурдопедагогическую науку, итогом его творческой жизни явились «Практические указания, как научить глухонемого говорить и писать» (1777). Но и этой книге оказалось не суждено выступить в роли практических советов соотечественникам автора, как открыть специальные школы.
Удачливее своих коллег оказался С. Гейнике, автор системы обучения, пошедшей в историю сурдопедагогики код названием «чистый устный метод». Гейнике сумел убедить земляков, прежде всего богатых родителей, в том, что способности глухонемых детей под воздействием «правильного» обучения и воспитания могут быть столь же разнообразными, как и у нормально развивающихся слышащих. Настойчивый энтузиаст смог сделать то, что долгое время не удавалось его предшественникам, — открыть первый в Германии институт для глухих (Лейпциг, Саксония, 1778).
Свои сурдопедагогические эксперименты учитель немецкого языка начал с обучения глухого мальчика в Дрездене (1754), затем продолжил их, перебравшись в независимый город Гамбург (1768— 1778), а завершил в стенах собственной частной (платной) школы в Лейпциге. Скептикам и идейным противникам (из числа духовенства, прежде всего) Гейнике «отвечал тем, что устраивал публичные испытания знаний и умений своих глухих учеников. <...> Результаты оказались настолько очевидны, что пастор местного прихода, непримиримый враг С. Гейнике, был вынужден допустить его учеников к конфирмации. Конфирмация глухих для того времени была явлением необычным» [2, с. 37].
Саксонский курфюрст заинтересовался поразительными результатами обучения и, воодушевленный успехами подданного, доверил ему возглавить институт для глухонемых (1778). Лейпцигский институт, положивший начало немецким учебным заведениям для глухих, возник на 18 лет позже Парижского училища Эпе. Хронологически Франция опередила Саксонию на два десятилетия, а прочие немецкие земли на еще большие сроки. Обратим внимание на фатальное совпадение дат. Арнольди, публикуя в 1777 г. главный труд своей жизни, не смеет мечтать об открытии школы, тогда как практически в то же время в сопредельном немецком государстве Гейнике получает историческое предложение монарха. Почему так случилось?
Возможно, разгадка кроется в военно-политической ситуации в Саксонии. В 1753 г. она объединилась с Австрией и Францией против Пруссии, но не сумела защититься, и в 1756 г. прусские войска захватили столицу королевства — Дрезден. (Гейнике, кстати, предусмотрительно покинул город и перебрался в независимый и богатый Ганновер.) Вскоре Дрезден оккупируют австрийцы (1759),но после поражения Австрии (1762) королевство получает относительную независимость. В 1778 г. Австрия вторгается в Баварию, и саксонский курфюрст заключает союз со вчерашним врагом, опасным и мощным соседом — Пруссией. Удачная политическая сделка приводит Австрию к проигрышу, тогда как Саксония получает 6 миллионов талеров контрибуции и добивается, вплоть до походов Наполеона, желанного мира. Именно в ситуации военно-политического успеха, в момент переговоров и объединения с Пруссией саксонский курфюрст и приглашает Гейнике вернуться, более того, делает ему лестное предложение. Не исключено, что диковинное училище на манер парижского задумывалось монархом как одно из свидетельств благополучия и стабильности Саксонии. И еще: Лейпцигский институт был заведением частным и платным, следовательно, 15 его первых воспитанников имели достаточно состоятельных родителей. Можно предположить, что свое далеко не ординарное решение монарх принимал не без их настоятельных просьб. Кроме всего прочего, Саксония именно в те же годы знакомится с необычной моделью образовательного учреждения (филантропином — школой интернатного типа), открытой И. Базедовым в городе Дессау (1774). Наряду с детьми богатых родителей, вносивших высокую плату за обучение, в филантропин принимались и дети из бедных семей. Их содержание в учебном заведении компенсировалось за счет благотворительных пожертвований. Новая модель получила распространение в Германии и, возможно, явилась прототипом Лейпцигской школы глухих.
Энергичному и предприимчивому Гейнике удавалось одновременно делать много серьезных дел. Он вел педагогическую практику, открыл одну и помог открыть вторую специальную школу, а кроме того, подготовил и опубликовал несколько учебных пособий, пользовавшихся огромным спросом. Первая же книга Гейнике «Новая азбука и чтение» (1762) сразу обрела популярность у специалистов и неоднократно переиздавалась, став важным шагом в практике обучения глухих чтению. Последующие публикации: «Арканиум» (1772), «Наблюдения над немыми и человеческой речью» (1778), «Об образе мыслей глухонемого» (1780) — вошли в золотой фонд мировой сурдопедагогики. Самуэль Гейнике сочетал в себе дар педагога, методиста, публициста и менеджера, именно благодаря последнему качеству саксонцу удалось превзойти соотечественников на поприще создания специальной школы.
Успех обучения превзошел все ожидания богатых заказчиков-родителей, чем Гейнике не преминул воспользоваться. По инициативе и не без участия Гейнике его родственник и соратник Эрнст Эшке (Eschke, 1766—1811) открывает учебное заведение для глухих в Берлине (Пруссия). Спустя десятилетие, обретя известность и добрую славу, оно получает статус Берлинского королевского училища для глухонемых (1788). Появление второго учебного заведения уже нельзя приписать исключительно монаршей прихоти. Незадолго до интересующего нас события Пруссия и Саксония объединились в союз, а на территории последней успешно функционировало модельное учреждение, отсутствовавшее в Берлине. Богатые и образованные жители прусской столицы, в чьих семьях росли глухие дети, захотели воспроизвести опытное учреждение в своем городе.
Разносторонне одаренный Гейнике оказался в нужное время в нужном месте. Почти что полуторавековая деятельность многочисленного отряда немецких сурдопедагогов принесла свои плоды, образованное население Лейпцига и Берлина к концу XVIII в. признало целесообразность обучения глухонемых. Монархи союзных государств разделяли и поддерживали родительские чувства богатых подданных, желавших отдать своих неслышащих чад учиться. В Саксонии и Пруссии сложились вполне благоприятные условия для рождения специальной школы, требовался хороший сурдопедагог, не только способный успешно учить глухих детей, но и желавший придать своему делу большой размах. И такой человек нашелся, имя его — Самуэль Гейнике. Так Германия сделала первый шаг в интересующем нас направлении.
Условившись не рассматривать историю собственно сурдопедагогической мысли, мы не подвергаем детальному анализу педагогические системы, созданные теоретиками и практиками, работавшими с глухими. Мы ведем поиск в ином направлении, прежде всего нас интересует, почему современники, жившие в одном цивилизационно-культурном пространстве, по-разному понимали цели специального обучения.
Исповедуемый в Германии подход к обучению неслышащих принципиально отличался от избранного большинством учебных заведений Франции. Парижская и Лейпцигская школы изначально противостояли друг другу как антагонисты, и именно в них начали складываться педагогические системы («мимический метод» и «чистый устный метод»), разделившие сурдопедагогическое сообщество на два непримиримых клана, спор между которыми не завершен по сей день.
Первопричину разногласий предоставим прокомментировать знатоку истории сурдопедагогики Г. Л. Зайцевой:
«Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и содержание обучения. Заметим, что Делепе и Гейнике хорошо понимали сущность своих разногласий. Так, в письме к Ш. М. Делепе его немецкий коллега констатирует: „...мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников". <...>
Концепция Ш. М. Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога — подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. <...> Все эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе „мимического метода". Вслед за Вольтером, Дидро и Руссо Делепе стремился воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников. Возможно ли решить такую задачу? Каким образом? Да, возможно, утверждает Делепе. Глухой ребенок вполне может разносторонне развиваться на основе „здорового чувства" — зрительных ощущений. Реализация же принципа „природосообразности" требует использования в педагогическом процессе наиболее естественного для глухих «зрительного» средства общения — жестового языка. <...>
Теория „чистого устного метода", как и вся немецкая педагогика того времени, испытала мощное воздействие классической идеалистической философии. <...> Что касается педагогических взглядов И. Канта, то он постоянно подчеркивал, что главная задача воспитания — формирование мыслительных операций ребенка. Последовательное воплощение идей И. Канта в трудах И. Ф. Гербарта, А. Дистервега и др. привело к противопоставлению „формального" и „материального" образования. Цель педагога — „формальное образование", т. е. развитие мышления ребенка. <...>
А как же быть с глухими детьми? Для того чтобы оказалось возможным их „формальное образование", необходимо прежде всего научить детей устной речи. Поэтому С. Гейнике и все его последователи главную задачу видят в обучении глухих произношению. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его сторонники полагали, что при помощи жестовой речи невозможно развитие мышления глухих. <...> В многолетней борьбе между двумя педагогическими системами победа осталась за „чистым устным методом". Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. <...> Продолжается дискуссия и в наши дни» [7, с. 72—75].
Немецкие сурдопедагоги строго следовали избранному методу, который соответствовал целям формального образования. Число специалистов в стране множилось, назовем лишь тех, кто оставил заметный след в истории сурдопедагогики, но не упоминается в отечественных учебниках: Carl Gottlob Reich (1782— 1852), Jakob Ferdinand Reinhold Neumann (1788-1833), Carl Wilke (1800-1876), Carl Wilhelm Teuscher (1803-1835), Ludwig Ferdinand Reimer (1805—1889). Список имен хорошо образованных уроженцев немецких земель, избравших делом жизни обучение глухих, достаточно велик, что само по себе служит доказательством спроса на сурдопедагогов в Германии XIX в. И все же, несмотря на очевидные успехи немецких учителей и частных школ, государство не спешило взваливать на себя бремя обучения глухих до тех пор, пока не был принят закон о всеобуче.
В первой трети XIX в. ряд немецких земель принимает закон об обязательном начальном обучении, в группе лидеров: Бавария (1802), Саксония (1805), Пруссия (1819), Гессен (1827), Баден (1834), тогда же в Германии получает развитие женское образование.
События военно-политической жизни Западной Европы обусловили серию либеральных реформ в Пруссии1, в 1808 г. там вводится самоуправление городов, законодательно отменяется цеховая система и устанавливается право свободно заниматься промышленным и ремесленным производством. Благодаря отмене крепостного права крестьяне обретают личную свободу. Одновременно в Пруссии вводится всеобщая воинская повинность. Проводимые реформы оказывают значительное влияние на развитие школьного дела, со всей очевидностью встает вопрос о централизованной подготовке педагогических кадров для образовательных учреждений всех уровней. В целях решения государственной задачи в 1810 г. в столице Пруссии Берлине открывается университет, в стенах которого органически объединились учительская и исследовательская работа. Педагогика становится предметом университетского курса. Одновременно с возникновением Берлинского университета в стране создается сеть учительских семинарий для подготовки учителей начальной школы. В дальнейшем семинариям поручат готовить кадры для школ глухих, а также курирование самих школ.
Активность государства в развитии школьного дела не могла не затронуть школу глухих, по мере реального воплощения в жизнь замысла обеспечить «всеобщее образование народа» начинает расширяться и сеть специальных учебных заведений. Очевидная неординарность учащихся, невозможность распространить на них жесткие цензовые требования, обязательные в обычной школе, обеспечивали относительную свободу учительства, а потому гуманистические педагогические концепции И. Г. Песталоцци и Ф. А. Дистервега, отвергаемые прусской школой, быстро нашли практическое применение в деле обучения глухих. Проводником прогрессивных педагогических идей в немецкой сурдопедагогике выступил Ф. М. Гилль, сыгравший роль ее реформатора.
Вторя Песталоцци, немецкий учитель глухих стремился придать воспитанию и обучению своих подопечных характер, сообразный природе ребенка, обеспечить развитие заложенных в нем способностей. Гилль, разделяя гуманистические идеалы швейцарца, не сомневался в том, что учитель призван помогать глухому ребенку в овладении культурой, создать условия для его саморазвития. По Песталоцци, воспитание, начиная с раннего возраста следовало строить в соответствии с естественным ходом развития человеческой природы, Гилль соглашался и считал природосообразность стратегией воспитания глухого ребенка. Немецкий сурдопедагог также не оставил без внимания советы Песталоцци относительно обучения детей из бедных семей. Швейцарец видел целью подобной деятельности возможность избавления детей из простонародья от будущей нужды, а потому рекомендовал заботиться и о хорошей трудовой подготовке ребенка, и о развитии его физических и духовных сил. Этими же рекомендациями, по мнению Гилля, следовало воспользоваться и при организации воспитания глухих, не сводя специальное обучение к развитию устной речи и овладению грамотой. Другим педагогическим авторитетом для сурдопедагога-реформатора стал его современник и соотечественник, блестящий педагог-практик Дистервег, считавший основными принципами воспитания природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. В бурном 1848 году Дистервег окажется в числе тех, кто обратится к верховной власти Пруссии с требованием учреждения единой народной школы для «всех детей нации без различия состояний и будущего призвания».
Становясь под знамена Песталоцци и Дистервега, молодой выпускник учительской семинарии Гилль не предполагал, насколько их идеи противоречат казарменному духу Берлинского училища глухих. Оказавшись в столичном учебном заведении по распоряжению Министерства просвещения, самостоятельно мыслящий педагог там не прижился и вскоре покинул Берлин, чтобы на сорок лет связать свою жизнь с институтом глухих города Вайзенфельс. Со временем небольшой прусский городок благодаря Гиллю превратится в Мекку сурдопедагогики, через которую пройдут десятки, если не сотни учителей глухих из разных стран мира. Из-под пера немецкого сурдопедагога вышло немало практических руководств и, что не менее важно, публикаций, адресованных не только специалистам, но значительно более широкому кругу читателей. Гилль убеждал оппонентов в том, что обучение глухих и слышащих детей имеет общую конечную цель, если понимать под нею воспитание учеников нравственными и трудолюбивыми гражданами. «Естественный метод обучения глухих детей» — система обучения и воспитания, предложенная Гиллем, — оказал принципиальное влияние на немецкую сурдопедагогику, определив направление ее развития на многие десятилетия вперед. Преобразование немецкой школы глухих завершит И. Фаттер (Vatter, 1842-1916).
Динамику роста сети учебных заведений для глухих детей в Пруссии можно проследить, познакомившись с данными, представленными в таблице 2.
Прокомментируем показатели, сведенные в таблице 2. Более четверти века Пруссия обходилась Берлинским училищем, основанным в 1788 г. Эшке. Вопросы о причинах спада интереса
Таблица 2 Динамика открытия учебных заведений для детей с нарушением слуха в Пруссии XIX в.
Год | Количество учебных заведений | Число глухих учащихся | Примечание |
в | |||
1012* | * 842 — в специальных школах, 170 — в общих народных школах. | ||
2351* | * Согласно переписи 1880 г., общее число глухих всех возрастов — 27 794 чел. | ||
общества к открытию специальных школ снимет напоминание о том, что с 1792 г. на протяжении длительного времени Пруссия находилась в состоянии войны с Францией. После поражения Наполеона и ослабления Франции германские княжества и вольные города, а также часть владений Австрии и Пруссии объединяются в Германский союз (1815). Вновь образованное государство рьяно взялось за развитие системы массового образования, что, в свою очередь, привело к увеличению числа специальных школ. Как видно по таблице 2, к 1825 г. количество учебных заведений для глухих выросло до 6, а суммарная численность учащихся в них возросла пятикратно.
В период революции 1848—1849 гг. вопросы организации школьного дела в Германии из плоскости дискуссий переместились в сферу политических претензий, в частности, демократические силы требовали государственного финансирования учебных заведений, их отделения от Церкви и передачи управления школой в руки учительства. Революция завершилась полным поражением, Конституция 1850 г. сохранила надзор духовенства над школой, а бесплатное образование осталось мечтой, тем не менее сеть народных школ продолжала расти. Либерально-демократические настроения немецких граждан в интересующем нас аспекте отчасти реализовывались именно через частные инициативы, так, страна к 1852 г. получила почти два десятка новых училищ для глухих. Как можно судить по показателям, представленным в таблице 2, каждая из действовавших школ являлась весьма небольшой, средняя численность учащихся не превышала 30— 35 человек, следовательно, по прошествии шестидесяти пяти лет со дня открытия Берлинского училища немецкие школы глухих продолжали строиться по его образцу. Заслуживает внимания и еще один факт: специальных школ не хватало, а потому шестая часть детей с нарушением слуха оказалась, как сказали бы сегодня, интегрированной в массовую школу.
В конце 60-х гг. XIX в. образуется новое германское государство — Северогерманский союз во главе с Пруссией, вскоре преобразованное в империю. В 1871 г. прусский король Вильгельм I провозглашен императором Германии, а столицей государства — Берлин. По понятным причинам многие элементы внутренней политики и социальной жизни Пруссии тотчас делаются общеимперскими, в частности, строительство системы специального образования, начатое в одном немецком государстве, становится обязательным направлением имперской политики в сфере народного образования. Правда, ответственность за развитие сети школ остается в ведении администрации земель, но одновременно над школами всех типов устанавливается общий надзор, возложенный на Министерство культов, образования и здравоохранения (1871). К тому времени количество интересующих нас школ в Пруссии достигает 37, обеспечивая высокий уровень охвата глухих детей. В стране регулярно проводилась перепись населения, в ходе которой фиксировалось число инвалидов по слуху, так, согласно статистическим данным, в 1880 г. общее число глухих всех возрастов составило 27 794 человека. Если учитывать, что основной процент в этой группе составляли люди, утратившие слух в зрелом возрасте (по болезни, из-за травмы или по старости), то число учащихся специальных школ (2351 человек, или 8,5% от выявленных переписью) можно оценить как весьма хороший для своего времени показатель.
Через короткий срок и этот завидный для всех без исключения европейских стран показатель был превзойден, к 1900 г. уже более 4000 глухих учеников посещали учебные заведения. Очередной прирост сети учреждений и очередное удвоение количества школьников — прямое следствие принятия Пруссией закона об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых.
К 1907 г. количество школ для глухих возросло в Пруссии до 47, в целом же по Германии - до 93. Во всех школах империи обучалось 6957 глухих учеников, трудилось 783 преподавателя. За исключением государственного Берлинского училища, все учебные заведения оставались в статусе муниципальных или частных, многие из них работали в режиме интернатов. В Германии интерны составляли почти половину от общего числа глухих учеников.
Содержание образования в специальной школе, официально приравненной к народной, предусматривало трудовую и профессиональную подготовку воспитанников, в чем немецкие учебные заведения добивались весьма ощутимых результатов. Достаточно сказать, что почти 67% взрослых глухих существовало благодаря профессиональным заработкам. Большинство из тех, кто не мог обеспечить свою жизнь трудом, оказывалось в благотворительных заведениях или под опекой филантропических организаций.
Претенденту на работу в специальной школе надлежало иметь соответствующее образование, значительный опыт работы в обычной школе, пройти специальную подготовку и сдать особый экзамен.
Итак, к началу XX в. Германия построила сеть муниципальных, частных и государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха, в стране активно издавалась учебная и методическая литература по сурдопедагогике, на протяжении почти столетия осуществлялась целенаправленная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учебных заведениях. Введение обязательного начального обучения обеспечило относительно полное выявление глухонемых детей и включение их в образование. В силу того что надзор за школами всех типов в Германии осуществлялся имперским министерством, специальные учебные заведения вне зависимости от их подчинения и статуса в своей образовательной деятельности руководствовались едиными законами и инструкциями. Министерство последовательно разрабатывало стандартные нормативные акты, стремясь максимально унифицировать деятельность специальных школ, одновременно на местном, региональном и федеральном уровнях создавалась структура управления специальными школами.
Стартовав несколько позже Франции, Германия к концу третьего периодаобошла ее в деле строительства системы специального образования глухих. Германия стала бесспорным европейским лидером, поскольку имела не только обоснованную и законодательно закрепленную, но и финансово обеспеченную национальную политику в области специального образования глухих.
3.2.2 Немецкий опыт школьного обучения слепых детей
Германия, изначально имевшая многовековой опыт индивидуального обучения глухих, позже Франции создала для этих детей государственную школу, но впоследствии значительно опередила южного соседа в строительстве сети профильных учебных заведений, в школьном обучении глухих. Однако как удалось Германии захватить первенство и стать примером для подражания в деле образования слепых, родоначальником которого была Франция?
После того как по воле Наполеона Парижский институт слепых преобразовали в богадельню, его основатель Валентин Гаюи покинул родину и отправился в Россию. Во время остановки в Берлине состоялось историческое свидание выдающегося французского тифлопедагога с Фридрихом-Вильгельмом III. Король смог лично оценить результаты специального обучения — придворный офтальмолог в присутствии монарха проэкзаменовал слепого Фурнье, ученика и спутника тифлопедагога. Свидание курфюрста с Гаюи завершилось монаршим повелением открыть Институт слепых, директором которого назначили молодого гимназического учителя доктора Августа Цейне, поручив ему воспитание одного слепого ребенка. Рождение модельного немецкого учебного заведения для слепых датируется 13 октября 1806 г.
Большинство авторов склонно объяснять произошедшее следствием знакомства прусского короля с Гаюи, тогда как между первым успешным опытом образования незрячего на территории Германии (70-е гг. XVIII столетия, великое герцогство Баден)и упомянутой встречей лежит дистанция в тридцать лет. Таким образом, времени на ознакомление с местным — немецким — тифлопедагогическим опытом и принятие официальных решений у монархов имелось в избытке, но государи безмолвствовали. Не раззадорил их и филантропический жест Людовика XVI, принявшего на казенный кошт Парижское училище. И вдруг мимолетная встреча с иностранным специалистом заканчивается положительным ответом государя на просьбу об открытии института по парижскому образцу в Берлине. Поводом для возникновения модельного учреждения допустимо считать счастливый случай, но само открытие учебного заведения для слепых в Германии было закономерным и подготовленным.
Берлин, через который пролегал маршрут Гаюи в Санкт-Петербург, готовился к войне с Францией. Парижанин, приглашенный Александром I в Россию, незадолго до того ставшую союзником Фридриха-Вильгельма III в противостоянии Наполеону, появился на немецкой земле в ореоле изгнанника из страны, враждебной Пруссии. Обратим внимание на совпадение дат: 6 октября 1806 г. Пруссия объявляет войну наполеоновской Франции, а 13 октября 1806 г. в столице Пруссии открывается Берлинский институт слепых. Пруссия последовательно двигалась к введению обязательного школьного обучения, а значит, вне зависимости от визита Гаюи в Берлин, вне зависимости от прихоти конкретного венценосца в сопоставимые сроки открыла бы учебные заведения и для детей с недостатками зрения.
В 1815 г. в состав Германского союза вошло герцогство Шлезвиг-Гольштейн,до того подчинявшееся Дании и соответственно руководствовавшееся юрисдикцией метрополии. Дания же в начале XIX в. лидировала в законодательном оформлении права граждан на образование, наделив им и слепых. Инициатива скандинавов совпала по своему духу с прусскими устремлениями ко всеобщему обязательному образованию, а потому Пруссия, завладев герцогством (1866), не только не отменила прежний (датский) указ об обучении слепых, но обогатила им свое законодательство.
Вслед за первым государственным специальным учебным заведением для слепых в Берлине (1806) подобные открываются в Дрездене (1809), Бреслау (1818), Фрейзине (1826), впоследствии школа переведена в Мюнхен, Гамбурге (1830), Галле (1833), Франкфурте-на-Майне (1833).
Пальма первенства, конечно, принадлежала Пруссии,где число учебно-воспитательных заведений для слепых к концу XIX в. достигло пятнадцати, из коих девять разместилось в Берлине. Тогда же в столице открылся детский сад для слепых детей.
Появление особых учебных заведений закономерно вызвало к жизни дискуссию о содержании обучения слепых, в ходе которой оформляются две точки зрения. Директор Берлинского института Цейне не уставал повторять: «Слепой в состоянии достигнуть высокого уровня образования. Нужно только внушить ему веру в свои силы» [33, с. 39]. Будучи сторонником широкого академического образования, университетский выпускник, изначально не помышлявший о лаврах тифлопедагога, получив неожиданное назначение, постарался максимально приблизить программу обучения в Берлинском институте слепых к гимназической. Педагогическую карьеру Цейне начинал учителем географии в классической гимназии, имея наставником и другом Песталоцци, а потому не удивительно, что и на новом поприще прогрессивно мыслящий интеллектуал ставит перед собой и учениками самые высокие академические цели.
Высокие устремления Цейне коллеги по цеху не разделяли. Так, его современник, директор открытого в 1809 г. Дрезденского института слепых К. Георги' утверждал, что незрячий «хотя и способен к развитию, но имеет свои пределы, вытекающие из целей общества» [11]. Саксонец Георги мечтал о максимальном включении слепых в обучение, имея в виду и детей из бедных семей. Совершенствуя обучение своих подопечных, энтузиаст ни на минуту не забывал, что грамотность, академические достижения не решают всех проблем слепого человека, ему необходимо овладеть ремеслом. В дополнение к ранее культивируемому в Дрезденском институте слепых обучению музыке и пению2Георги вводит обучение плетению канатов, корзинок, столярному и щеточному делу. Хорошо образованный педагог категорически отказывался воспринимать нищенство как способ выживания слепого человека из простонародья, веря, что слепец может и должен жить собственным трудом. Результатом педагогического поиска явилась трехмодульная структура учебного заведения, включающая дошкольное, школьное и ремесленное отделения.
Если Цейне считал важнейшей целью специальной школы «хорошее образование», умственное развитие слепого, то Георги, не отрицая роли образования, относил к числу важнейших задач ремесленное обучение (трудовую подготовку), трудоустройство и организацию патроната выпускников — слепых ремесленников. Первопричина расхождений состояла не в том, что Цейне являлся приверженцем классического образования, а Георги — ремесленного, этим тифлопедагогам выпало учить и готовить к жизни детей из семей, принадлежащих к разным сословиям.
Государственным специальным школам, возникшим благодаря введению в Германии всеобуча, цель определило правительство, желавшее в обмен на затраченные средства получить «полезных» слепых, т. е. незрячих, но работоспособных граждан. Не удивительно, что важнейшей задачей специального образования становится обучение ремеслу.
На протяжении XIX в. в разных немецких землях все большее число слепых детей начинает ходить в школу, однако настоящая победа в борьбе за право незрячих на образование случилась в последнюю четверть столетия. В 1873 г. принимается закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых детей.
В течение столетия в различных городах Европы открывались специальные школы, среди коих имелось немало столь любопытных, что рассказ о них увлекает и сегодня, но, то были штучные заведения, некие оазисы, где помощь удавалось получать отдельным счастливчикам. В других же регионах страны ничего подобного не существовало, и там жизнь детей-инвалидов шла, как и прежде, подчиняясь традиции. Узаконенная обязательность обучения слепых, глухих и умственно отсталых детей изменила картину.
Покажем суть и размах перемен, происходящих после принятия закона о специальном образовании, на примере Саксонии.«В королевстве Саксонском, — с завистью сообщает российский офтальмолог М. Рейх, — дело о слепых организовано и настолько закончено, что составляет нечто целое, в котором не отсутствует ни одно необходимое звено. Для детей 6—12 лет — подготовительная школа, для слепых 12—20 лет — главное училище в Дрездене; для ослепших в зрелом возрасте — два отделения вне Дрездена; для малоразвитых детей — 2 особых училища (на 700 детей); для слепых, не достигших гражданской самостоятельности, — особый приют; для увечных слепых и слепых старцев — особое убежище» [19]. Стараниями частных лиц в Саксонии создается благотворительный целевой фонд в два миллиона марок, цель которого — помогать слепым, сумевшим по достижении 23 лет зарабатывать собственным трудом. Фонд гарантировал выпускникам спецшкол финансовую поддержку в случае их трудовой активности. Училища, с которыми их незрячие питомцы связи не теряли, также старались как-то поддерживать своих выпускников. Следует упомянуть инициативу доктора Фридландера, организовавшего в Лейпциге особый подготовительный институт для слепых, желающих продолжить свое образование в Лейпцигском университете. Россиянин М. Рейх рассказывает о ситуации в Германии как об идеале, тогда как немецкое правительство не считало проблему решенной и в начале XX в. задалось целью создать крупнейший государственный центр для незрячих в Хемнице, сконцентрировав там все профильные учреждения.
В параллель школам, финансируемым государством, появляются разнообразные ремесленные училища и мастерские, продолжают функционировать ранее созданные приюты для слепцов, строятся новые, причем те и другие, как правило, имеют статус частных и существуют по преимуществу на средства филантропов. О размерах деятельной благотворительности можно судить на примере Иды Беннер, завещавшей одному из берлинских заведений 760 тысяч немецких марок.
Убежища для слепых, появившиеся в последнюю треть XIX в., выгодно отличались от предшествующих, приближаясь по своему оформлению и организации жизни паци