Опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств
текст
ЧАСТЬ А
| № | вопросы | варианты ответов |
| Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) | а) безразлично б) эмоционально | |
| Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, решениеновых задач на применение хорошо известного способа? | а) неохотно, безразлично б) охотно | |
| Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? | а) очень легко б) работает сосредоточенно | |
| Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу? | а) нет б) задает | |
| Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? | а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа | |
| Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий? | а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да | |
| Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)? | а) безразлично б) эмоционально | |
| Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? | а) никогда (почти никогда) б) задает | |
| Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? | а) безразлично б) эмоционально | |
| Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу? | а) нет б) да | |
| Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? | а) нет б) да | |
| Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? | а) нет б) да | |
| Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.п.)? | а) нет (изредка) б) да | |
| Может ли ученик правильно ответить на вопросы: «Что нужно узнать?» до решения задачи? | а) нет б) да | |
| Может ли ученик ответить на вопросы: «что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи? | а) нет б) да | |
| Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения. если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)? | а) нет б) да | |
| Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)? | а) не включается б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату в) включается, сохраняя все существенное содержание цели | |
| Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия? | а) нет б) да | |
| Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? | а) нет б) да |
| Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)? | а) нет б) да | ||
| На что направлена основная активность ученика при решении новых задач? | а) на копирование действий (указаний)других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения | ||
| Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях. решив задачу? | а) нет б) да | ||
| Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? | а) нет б) да | ||
| Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? | а0 нет б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений в) да (с учетом изменений в условиях) | ||
| Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? | а) нет б) да | ||
| Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи? | а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно | ||
| Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач? | а) практически нет б) да | ||
| Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную обобщенность с известными ему ранее и выделить этот принцип? | а) да б) иногда в) нет | ||
| Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? | а) да б) иногда в) нет | ||
| Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку? | а) нет б) в некоторых случаях в) да | ||
| Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа? | а) нет б) да | ||
| Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? | а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет основание критики | ||
| Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? | а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно | ||
| Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)? | а) нет б) да | ||
| Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? | а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями) | ||
| Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? | а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики в) стремиться разобраться в основании критики | ||
| Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу? | а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи в своих действиях) | ||
ЧАСТЬ Б (дополнительная)
| № | вопросы | варианты ответов | |
| Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет | а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда) | ||
| В выполнении новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) | а) часто б) редко | ||
| При выполнении новых практических задач ученик отвлекается | а) часто б) редко | ||
| Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу | а) никогда (редко) б) часто | ||
| Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) | а) всегда (часто б) редко (никогда) | ||
| При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) | а) часто б) редко | ||
| На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию | а) часто (всегда) б) редко (никогда | ||
| по новому теоретическому материалу ученик задает вопросы | а) никогда (редко) б) часто | ||
| Успешно решив задачу. ученик выражает удовольствие (радость) | а) редко б) часто | ||
| Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу | а) никогда б) иногда (часто) | ||
| Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления | а) никогда б) иногда (часто) | ||
| Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается | а) никогда б) иногда | ||
| Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. | а) никогда (редко) б) часто (систематически) | ||
| Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
| Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
| Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов | а) часто б) редко (никогда) | ||
| Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической | а0 всегда (часто) б) редко (никогда) | ||
| Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | ||
| Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа | а) никогда б) часто | ||
| Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | ||
| При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников | а) всегда (часто) б) никогда (редко) | ||
| После решения задачи может рассказать о способах своих действий | а) никогда (редко) б) всегда (часто) | ||
| Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя | а) всегда (часто) б) это очень редко (никогда не бывает) | ||
| При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) | а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность б) часто, но может увидеть проблему в) почти никогда | ||
| В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие | а) почти никогда б) практически всегда | ||
| Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи | а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца г) часто делает это самостоятельно | ||
| После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения | а) почти никогда б) практически всегда | ||
| Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий | а) никогда б) иногда(чаще-при некоторой помощи) в) часто (всегда) | ||
| При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки | а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях) | ||
| Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить | а) никогда б) иногда в) всегда (достаточно часто) | ||
| Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибкупри использовании усвоенного способа ученик может объяснить | а) почти никогда б) очень часто (всегда) | ||
| Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться | а) всегда (очень часто) б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся | ||
| Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки | а) никогда б) часто, но нуждается в некоторой помощи в) может во многих случаях самостоятельно | ||
| Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления | а) никогда б) часто (нужна помощь) в) практически всегда | ||
Ключ для обработки результатов
| Компоненты учебной деятельности | Уровни | Индексы ответов по опросникам | |
| Часть А | Часть Б | ||
| Учебно-познавательный интерес | 1а, 2а, 4а | 1а, 2а, 4а | |
| 1б, 4б,5а,2б | 4б,5а | ||
| 6а,7б,8а | 6а,7б,8б | ||
| 3б,5б,6б,8б,9б | 3б,5б,6б,9б | ||
| 3а,10б,11б,12а,13а | 10б,11а,12а,13а | ||
| 12б,13б | 12б,13б | ||
| Целеполагание | 2а, 3а,6а,16а,17а | 2а,3а,16а | |
| 3б,16б,17б | 16б | ||
| 6б,14б,18а | 14б,17а,19а | ||
| 15б,18б,17в,19а | 15б,18а,19б | ||
| 19б,20а | 20а | ||
| 20б | 20б | ||
| Учебные действия | 21а,22а | 21а,22а | |
| 23а,24а | 23а,24а | ||
| 6б,14б,18а | 21б,24б,26б,27а | ||
| 23б,24в,25а,26в,27б | 23б,24б,25а,26в,27б | ||
| 28а,26г | 26г,28а | ||
| 28б | 28б | ||
| Действия контроля | 29а,30а | 29а,30а | |
| 29б,30б,31а | 29б,31б,32а | ||
| 29в,31б,32б | 29в,31б,32а | ||
| 33а,34а,30в | 30в,33а,34а | ||
| 33б,34б | 33б,34б | ||
| 33в | 33в | ||
| Действия оценки | 35а,36а | ||
| 35б,35в,36б | |||
| 35г,36в,37б | |||
| 37в | |||
| 37г | |||
| 37д |
Уровни сформированности учебно-позновательного интереса
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1. | Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
| 2. | Реакция на новизну | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет |
| 3. | Любопытство | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач) | Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий частично, но интерес быстро пропадает |
| 4. | Ситуативный учебный интерес | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач) | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается |
| 5. | Устойчивый учебно-познавательный интерес | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала) | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
| 6. | Обобщенный учебно-познавательный интерес | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач | Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов |
Уровни сформированности целеполагания
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1. | Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, но не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. |
| 2. | Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий |
| 3. | Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне не устойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели |
| 4. | Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания |
| 5. | Переопределение практической задачи в познавательную | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет |
| 6. | Самостоятельная постановка новых учебных целей | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции из вне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях |
Уровни сформированности учебных действий
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1. | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий | Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне не устойчивыми |
| 2. | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно | Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют |
| 3. | Неадекватный перенос учебных действий | Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. | Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно |
| 4. | Адекватный перенос учебных действий | Умеет обнаруживать несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя | Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия |
| 5. | Самостоятельное построение учебных действий | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу | критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно |
| 6. | Обобщение учебных действий | Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа | Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связь с условиями задач |
Уровни сформированности действий контроля
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1. | Отсутствие контроля | Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
| 2. | Контроль на уровне непроизвольного внимания | В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий | Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет |
| 3. | Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении нового действия введеная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает | В процесс решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет |
| 4. | Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок | Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям |
| 5. | Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действия коррективы | Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям |
| 6. | Актуальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно | Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий еще до начала их фактического выполнения |
Уровни сформированности действий оценки
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1. | Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи |
| 2. | Неадекватная ретроспективная оценка | Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя | Пытается по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи |
| 3. | Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
| 4. | Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя |
| 5. | Потенциально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия | Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновывать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
| 6. | Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения |