Структура широкомасштабного педагогического эксперимента

Практическое занятие 5

Эксперимент в образовании

1. Цели эксперимента.
2. Уровни эксперимента.
3. Гипотеза эксперимента.
4. Задачи эксперимента.
5. Диагностика результатов эксперимента.

Задания

1. Почему некоторые широкомасштабные нововведения в образовании не всегда успешно реализуются? Составьте систематизированный перечень возможных причин.
2. Опираясь на анализ реальной образовательной действительности (для этого составьте анкету и опросите учеников, педагогов), сформулируйте перечень актуальных для них нововведений. Каким образом вы предлагаете использовать полученные вами данные?

Из книги:

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. выс­ших учеб. заведений / А. В. Хуторской. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2010.

Структура широкомасштабного педагогического эксперимента

О целях широкомасштабного эксперимента

Инновационная деятельность тесно связана с эксперименталь­ной, хотя и не сводится только к ней. Рассмотрим пути и способы проектирования широкомасштабного педагогического эксперимен­та как инновационного процесса.

Совершенствование структуры и содержания общего среднего образования не является исходной или единственной целью экс­перимента. Общая цель эксперимента — поиск оптимальных путей и решений модернизации отечественного школьного образова­ния в приближении его к индивидуальным запросам современ­ной личности и тенденциям развития российского и мирового сообщества.

Структура и содержание общего среднего образования являют­ся одним из системных ракурсов предстоящей эксперименталь­ной деятельности, начальным, но не единственным предметом эксперимента. Структура и содержание образования - компонен­ты целостной системы образования. Любое их изменение означает изменение в целях, формах, технологиях, средствах, системе кон­троля и оценки образовательных результатов. Поэтому планирова­ние эксперимента по изменению структуры и содержания образования означает проектирование комплексной модернизации всей системы образования.

Источники формирования целей эксперимента

Успех эксперимента определяется его методологической базой, и в первую очередь принципами формирования его целей. Систем­ный характер планируемых преобразований предполагает наличие научно обоснованного, общезначимого и реалистичного базиса для их проектирования. Основополагающими источниками формиро­вания целей эксперимента с данной точки зрения являются:

1) отечественные традиции образования, задающие направле­ния и характер предстоящих эволюционных изменений;

2) тенденции развития российской и мировой теории и прак­тики обучения;

3) исходное состояние школьного образования, определяемое на основе соответствующих методик;

4) методологические основы обновления школы, учитываю­щие достижения педагогической науки в области диагностики, прогностики и проектирования образовательных систем;

5) научные основы планирования и проведения педагогиче­ского эксперимента;

6) опыт имеющихся широкомасштабных образовательных ре­форм и экспериментов на территории России;

7) политические, государственные и общественно-педагоги­ческие решения последних лет (Национальная доктрина, Феде­ральная программа развития образования, Концепция модерни­зации образования и др.);

8) ведущие положения концепций, программ и материалов, относящихся к различным аспектам модернизации отечественно­го образования.

Особенностью формирования целей эксперимента является опора на весь комплекс перечисленных факторов, всесторонне обосновывающих характер необходимых поисков и изменений в сфере отечественного школьного образования, прежде всего в отношении его содержания и структуры.

Уровни эксперимента

Смысл эксперимента состоит в выявлении и решении актуаль­ных проблем современной школы, испытывающей потребность в изменении. Российская школа имеет как общие, так и особенные проблемы, эксперимент должен предусматривать и регламенти­ровать различные уровни постановки целей: общемировой, федеральный, региональный, школьный и персональный.

Каждый уровень целей предполагает участие в их постановке и достижении соответствующих субъектов: человечества, государства и общества, региона, школы, ученика (его родителей, учителя). Эксперимент предполагает разработку условий организации и оценивания результатов многоуровневых экспериментальных процессов.

Цели на различных уровнях эксперимента от­личаются областью применимости проверяемых параметров.

1. На общемировом уровне - реализация в отечественном обра­зовании тенденций общемирового масштаба (открытость образо­вания, информатизация, изучение иностранных языков, осуще­ствление ключевых компетенций).

2. На федеральном (национальном) уровне - переход к личностно - ориентированным подходам в обучении; опора на национальные традиции и тенденции развития образования; варианты базисных учебных планов, усиление деятельностного компонента содержа­ния образования; варианты структурирования обучения в 12-лет­ней школе; профильное обучение; единый экзамен, новые учебники и др.

3. На региональном уровне - эксперимент по изменению обра­зовательного целеполагания в связи с проверкой эффективно различных соотношений федерального и регионального, регио­нального и школьного компонентов образования.

4. На школьном уровне - выращивание новых моделей и техно­логий обучения, решающих задачи конкретных школ различных типов.

5. На nepcoнальном уровне — осуществление эксперимента по инициативе отдельных ученых, учителей, родителей, учеников в рамках общих целей и задач.

Планирование, осуществление, проверка и анализ результатов эксперимента происходят на каждом уровне автономно при соблюдении общеметодологических принципов и условий экспери­мента, задаваемых на федеральном уровне.

Гипотеза эксперимента

В зависимости от этапов, условий и промежуточных результатов эксперимента формулируются различные гипотезы, меняются его ведущие задачи.

Первостепенной научной проблемой является разработка целей и задач широкомасштабного эксперимента. Главные цели широкомасштабного эксперимента должны опираться на философ­ские основания и традиции национального образования, обеспечивая преемственность имеющихся достижений и предстоящих инноваций в ходе формирования нового уклада школьной жизни. «Основой для создания концепции образования российской шко­лы служат прежде всего отечественная история и культура, те глубинные национальные идеи, которые смогут сыграть объединяю­щую, вдохновляющую и воспитывающую роль в состоянии сегод­няшнего усиления социальной и общественной неопределенности».

Смысл и цели широкомасштабного эксперимента должны быть сопряжены с целью общего среднего образования: «формирова­ние разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений)».

На основе данной цели может быть построена гипотеза ши­рокомасштабного эксперимента, связанная с возможностью достижения этой цели.

Цель общего среднего образования будет достигнута, если:

1) смысл, цели, структура и содержание образования будут приведены в соответствие со спецификой личностного развития учащегося, включенного в процесс проектирования своего обра­зования (формирование разносторонне развитой личности); эта цель должна иметь приоритет над остальными целями и задача­ми, она отражает такой параметр обновления образования, как личностная ориентация;

2) образование будет иметь творческую, а не репродуктивную ориентацию, пронизывающую не только процесс обучения, но и систему диагностики, контроля и оценки образовательных резуль­татов школьников (формирование творческой личности), - это продуктивная ориентация;

3) образовательный процесс будет основан на таких образовательных технологиях и видах деятельности учащихся, которые научат их реализовывать свой потенциал по отношению к каждому из изучаемых курсов (формирование личности, способной реализовать свой творческий потенциал), - это деятельностный компонент образования;

4) будет осуществлен переход к понятию открытого содержа­ния образования как непрерывно изменяющейся среды, включая информационные и телекоммуникационные среды, наиболее оперативно отражающие эти изменения («...в динамичных социально-экономических условиях»), - это средовой подход к образованию;

5) обучение строится таким образом, чтобы одновременно создавались условия для индивидуальной образовательной траектории ученика в сопряжении с культурно-историческими дости­жениями, традициями и современным технологическим развити­ем (как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества), - это общекультурный и общенациональный компонент образования.

Задачи эксперимента

Сформулируем научно-педагогические задачи, соответствую­щие главной цели общего среднего образования и отдельным ком­понентам названной выше гипотезы.

Задача 1. Это задача, связанная с общекультурным и обще­национальным компонентом образования. В структуре общего сред­него образования долгое время был только один компонент - государственный, затем появились национально-региональный и школьный. В 2000 г. был введен ученический компонент, что, без­условно, являлось крупным достижением на пути к личности ориентации образования, но через 3 года ученический компонент исчез из официальных документов. С точки зрения системности не хватает еще одного компонента - общечеловеческого, общекуль­турного, мирового. Федеральный компонент не может быть верх­ним уровнем образования, для современного ученика окружаю­щий его мир должен быть открыт и открываем за рамками госу­дарства, гражданином которого он является.

В то же время нельзя терять национальную опору такой откры­тости, нужен отечественный базис, помогающий молодому чело­веку осваивать внешний мир. Таким базисом могут быть педагоги­ческие идеи отечественной философии, представителями кото­рой являются ученые и педагоги мирового уровня: Л.Н.Толстой Н.Ф.Федоров, Вл.С.Соловьев, П.А.Флоренский, В.И.Вернад­ский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский, Н.А.Бердяев, Д.Л.Ан­дреев, Н. А.Умов и другие. Необходима модель современного об­разования, которая учитывала бы их идеи, в том числе о подобии человека и Вселенной. В этом заложена и глубокая воспитательная задача обучения детей.

Задача 2. Связана с новой методологией образования: необ­ходимостью разработки основ проектирования школьного обра­зования, обеспечивающего личностную самореализацию учащихся по отношению к общекультурным и национальным ценностям, достижениям науки и техники. Нужна модель построения условий для развития ученика современной школы, которая отражалась бы в учебных планах, концепциях образовательных областей, учебных программах и учебниках.

При решении данной задачи важно разработать понятийный аппарат современной школы, описывающий принципиальные особенности системы школьного образования, меняющейся по ношению к личности ученика.

В разработке нуждаются принципы личностно ориентированного образования и их детализированная реализация на всех уровнях и типах школьного образования, включая систему подготовки кад­ров и научно-методического сопровождения образования.

Требуют разработки научные основы конструирования индивидуальной образовательной траектории. Выделение отдельных часов на ученический компонент в базисном учебном плане 12-ней школы не должно свестись к занятиям с отстающими или продвинутыми. Ученический компонент - это форма работы педагога с индивидуальными целями ученика. Содержание и организация данной работы должны быть раскрыты в новых програм­мах, учебниках, методиках.

Признание роли ученика в его образовании состоит не только в учете его индивидуальных особенностей, но и в отборе индивидуального содержания образования, форм, методов, темпа, диа­гностики и оценки результатов, самого стиля обучения, включая мировоззренческие основы.

Другой возможностью собственной образовательной траекто­рии освоения учебных дисциплин является профильная школа, концепция которой строится на основе общих системных принципов образования.

Существует проблема разработки контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях учебных программ образовательные результаты. В связи с этим в учебном процессе и по окончании школы не может применяться тишь тестовая форма контроля, необходимы личностно ориенти­рованные системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников. Личностный подход предполагает не только объективные данные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образовательных достижений ученика. Результаты вы­полнения тестов не должны быть единственным оцениваемым параметром образования выпускника школы. Необходимо повы­сить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира­щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многогранными целями общего образования. Поиск эффектив­ных механизмов сочетания между субъективной и объективной системами оценивания - задача дальнейших научных исследований.

Задача 3. В сложившейся сегодня школе образование предполагается как трансляция ученику культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему готового содержания образования. Большинство учебных программ, учебников и методик еще делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаб­лению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала. Будущей школе нужно образование, ори­ентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько конструирование будущего. В связи с этим в будущей школе pt должна идти о продуктивном образовании, определяющем личностно-ориентированный процесс и результат самореализации учеников.

Чтобы обеспечить каждому из учащихся возможность индиви­дуальной образовательной траектории, предусматривается содер­жание, формируемое самими учениками, т.е. личностное содер­жание образования. Источником личностного содержания обра­зования выступает образовательная продукция учеников.

Условием фиксации личностного содержания образования яв­ляется использование учеником рефлексивных приемов и техно­логий; именно с их помощью выявляется, осознается и фиксируется действительное образовательное приращение ученика, уникальное для каждого.

Из необходимости введения личностного компонента образования следует необходимость разделения содержания образования на два компонента: внутренний и внешний. Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образо­вания ученика - это содержание, которое является атрибутом самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося, в результате его собственной деятельности.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени. Общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими образовательными стандартами, должен стать уровень творческой самореализации школьника.

Задача 4. Если рассуждать о личностно ориентированном обучении и содержании образования как среде, то многое меняется. Например, вместо критериев отбора содержания необходимы критерии его структурирования. В каких направлениях возможет

поиск?

Необходимы генерализация содержания образования на основе фундаментальных образовательных объектов, не только предметных, но и метапредметных; периодическая интеграция и диффе­ренциация содержания образования на метапредметной основе

Нужно рассматривать реальность как компонент содержания образования. Нельзя подменять реальный мир готовой системой знаний о нем. В погоне за разгрузкой содержания образования недопустимо с водой выбрасывать и младенца, т.е. уменьшать время на изучение реальных объектов (природы, культурных событий, явлений языка, произведений искусства), методов их познания. Важны разноуровневость и открытость содержания образования, предполагающая возможность использования в качестве образовательной среды различные информационные массивы и дру­гие источники учебного материала, в том числе из сети Интернет. Должны быть предусмотрены возрастная и календарная перио­дизация содержания образования, соответствие изучаемых пред­метов, вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся. Например, параграф учебника, изучаемый в сентябре, не дол­жен строиться на тех же основаниях, что и параграф, изучаемый в мае.

Необходима разработка деятельностного компонента содержания образования, т.е. включение в обязательный минимум содержания образования специально отобранных способов деятельности, техник и технологий, ключевых компетенций и иных процедурных элементов, которыми необходимо овладеть ученику. В связи с указанными направлениями возникает проблема создания учебников нового типа. Известны две функции учебника, да он является: 1) источником информации; 2) средством для организации образовательного процесса. Главный принцип по­тения учебника - его соответствие образовательному процес­су. Если этот процесс личностно ориентированный и продуктивный, то применяется следующий подход:

а) определяется, какой конечный продукт будет создан учеником;

б) какие виды деятельности приводят к нему - виды деятель­ности и ученика, и учителя;

в) как эти виды деятельности соотносятся с содержанием образования.

Задача 5. Деятельностный компонент школьного образования представляет собой виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становятся личностно - ориентированные образовательные технологии, учитывающие возрастные и индивидуально - психологические особенности школьников. Согласно таким технологиям дети включаются в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и анализ форм образовательного процесса; обязательной является рефлексивная деятельность учащихся как условие осознания и фиксации получаемых ими результатов.

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает не­посредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Обучаемый как субъект дея­тельности, познавая реальность, получает личный образователь­ный продукт, который затем сопоставляется с аналогичными про­дуктами человечества в данной области познания. Лишь затем уче­ник обогащается «знанием всех богатств», а его собственный ре­зультат (продукт) может быть включен в качестве элемента в об­щую систему знаний, т.е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается.

Деятельностное содержание образования по своей сути явля­ется личностным, поскольку формируется самим учеником. Внеш­ней, материализованной формой деятельностного содержания образования выступает образовательная продукция учеников, от­носящаяся к изучаемой образовательной области или курсу (во­прос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т. п.); внутренней формой деятельностного содержания - усвоен­ные или освоенные ими в ходе создания этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих спо­собах и характере всей деятельности, другие личностные новооб­разования.

Данный подход - от деятельности ученика по освоению ре­альности к внутренним личностным приращениям и от них к ос­воению культурно-исторических достижений - является ядром деятельностного содержания образования.

Практическое занятие 6

Педагогические инновации в рамках научных школ

1. Понятие «Научной школы».
2. Педагогика Научной школы.
3. Формы деятельности Научной школы.
4. Тематика исследований в Научной школе.

Задания, входящие в технологическую карту

1. Напишите свои развернутые суждения по следующим проблемам:

· Какие образовательные цели были раньше? Какие предлагаются сегодня? Как новые смыслы и цели образования изменят стандарты, учебники, технологии обучения, систему диагностики контроля?

· Заказчики образования: человек, семья, род, школа, регион, государство, человечество. Какова их роль в определении смысла и целей образования?

· Какова роль различных институтов в обновлении образования? Всегда ли модернизация образования обоснована?

· Каковы смысл и цели образования в компетентностной парадигме? Факторы, способствующие и препятствующие целеобразованию.

· Какова роль разных субъектов образования в постановке целей? Соотношение целей политиков, чиновников, управленцев, педагогов, учащихся, родителей. Имеются ли зоны ответственности у каждой категории?

· Какой должна быть рефлексия, чтобы с ее помощью можно было проверять и переопределять цели образования?

Из книги:

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. выс­ших учеб. заведений / А. В. Хуторской. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2010.

Педагогика Научной школы

Как и в обычной школе, в Научной школе имеются свои цели, содержание, формы и методы работы, результаты, их оценка. Но Научная школа в отличие от обычной школы занимается не столько образованием людей, сколько порождением самой науки. Ради этой цели ставится задача обучения членов школы научному творче­ству. Обучение научному творчеству происходит одновременно с самим научным творчеством. Привлечение и подготовка участни­ков Научной школы - одна из ее задач.

Формы ученичества в Научной школе различны:

- участие в мероприятиях Научной школы: семинарах, конфе­ренциях, конкурсах;

- публикация работ в изданиях Научной школы;

- участие в форумах, электронных рассылках Научной школы.

В форумах Научной школы обсуждается более 150 тем, в каж­дой теме от 3 до 80 сообщений. Всего на форумах более 300 зареги­стрированных участников. В период активных обсуждений появля­ется до 30 сообщений ежедневно.

За темами форума закреплены кураторы - представители На­учной школы. Они задают рамки дискуссий, выполняют анализ текстов, формулируют выводы.

Практическое занятие 7

Инновационная деятельность в образовательном учреждении

1. Инновационные дидактические идеи.
2. Типология инновационных систем обучения в авторских школах.
3. Нововведения на уровне дидактической концепции.
4. Нововведения в учебном процессе.
5. Нововведения в учебном курсе.
6. Метапредметный характер учебной деятельности.
7. Нововведения в традиционной школе.
8. Нормативно-правовое обеспечение инноваций в образовательном учреждении.

Задания

1. В чем сходства и различия нововведений на уровне дидактических идей и концепций? Всякая ли дидактическая идея может стать основанием для создания на ее основе инновационной концепции обучения?
2. Предложите дидактическую идею для решения проблемы одновременного изучения одного общего для всех учеников объекта (например, словарного слова, математического уравнения, цветочного растения) таким образом, чтобы каждый ученик реализовал при этом свою индивидуальную образовательную траекторию.
3. Перечислите факторы, от которых зависит успешность введения и освоения педагогических новшеств в традиционной школе. Каковы основные проблемы, которые при этом возникают? Каковы способы их решения?
4. Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процессе обучения какому-либо конкретному предмету. Разработайте конспект внеурочного занятия по этому предмету. Освоение новшества обеспечьте с помощью таких заданий ученикам, которые обеспечивали бы созданием ими образовательных продуктов. В качестве основы задания используйте:

· изучение учениками объекта, относящегося к изучаемой теме;

· выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к изучаемому объекту;

· изучение учеником общекультурных достижений человечества по отношению к изучаемому объекту;

· самосознание личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания объекта и усвоения общекультурных знаний о нем.

5. Предложите этапы создания вами в традиционной школе нового кружка, факультатива, элективного курса, мастерской. Перечислите в таблице: а) основные трудности, с которыми вам придется столкнуться при нововведении; б) способы их преодоления.

*Задание № 4 выполняется в рамках технологической карты.

Из книги:

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. выс­ших учеб. заведений / А. В. Хуторской. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2010.

Учебные метапредметы

Изложенные выше представления о фундаментальных образо­вательных объектах получили свое воплощение в конкретных учеб­ных метапредметах «Мироведение», «Числа», «Культура», «Реф­лексия». Кроме того, метапредметные основы содержания обра­зования реализованы в интегрированных курсах «Естествознание» для V - VI, X - XI классов.

В качестве примера приведем программу по метапредмету «Рефлексия», которая использовалась учителями инновационных школ в старших классах. На изучение данного курса отводится 1 ч в неделю.

Нововведение «Образовательный продукт»

Основная характеристика творческого обучения - наличие у учащихся собственных образовательных продуктов, получаемых создаваемых) в процессе обучения.

Согласно принципу продуктивности главным ориентиром обучения является личное образовательное «приращение» ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

В личностно ориентированном обучении основным фактор выбора методов является организация продуктивной деятельно­сти учеников. Подбирая методы обучения, следует задаваться во­просом: какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен ученикам, соотнесен с их индивиду­альными возможностями и интересами.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче­ние известного, сколько на приращение к нему нового, на сотво­рение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способно­стей. Внешнее образовательное приращение происходит одновре­менно с развитием личностных качеств ученика, соответствую­щих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрос­лому» прообразу деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить зж рамки индивидуальных или общешкольных приращений и пере­ходить в приращения общекультурные: первоклассники могут со­чинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопостави­мые с фольклорными аналогами; пятиклассники - составлять родословную славянских богов; шестиклассники - находить математические доказательства теорем; десятиклассники - писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут со­держаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов¹.

К образовательной продукции учеников относятся творчески работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы III класса на тему «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологиче­ского типа, выполненные учениками на предметном материале выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы дея­тельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с сочинениями поделками.

Образовательная продукция ученика рассматривается во взаи­мосвязи ее внешнего материализованного проявления (дефини­ции, тексты, поделки, действия) и внутреннего проявления (уме­ния и качества личности). Для оценки степени творчества учени­ческой работы введена следующая формула: ОП = Реп + Суб + Об, где ОП - образовательный продукт; Реп - репродуктивная часть образовательного продукта; Суб - субъективная часть образова­тельного продукта; Об - объективно новая часть образовательно­го продукта. Новизна образовательного продукта ученика опреде­ляется и по отношению к его начальному уровню и возможнос­тям, и по отношению к достижениям других учащихся, учителю, специалистов в данной области деятельности. Продукт ученика может заключаться в постановке проблемы, известной или неиз­вестной учителю; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном реше­нии неизвестной проблемы. Изложенные критерии выступают педагогическим инструментарием для диагностики образователь­ной продукции учеников.

Нововведение «Образовательная ситуация»

Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, кото­рый выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции.

Продолжительность образовательной ситуации - от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимо­связанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации творческого обучения: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Общая задача образовательных ситуаций, которые организу­ются в процессе изучения метапредмета, - личностное включение детей в естественные ритмы природы, культуры, проблематику наук. Ситуативное проживание, выполнение различных обрядов и традиций предполагают такую деятельность учеников, которая приводит их к личному культурному образовательному результату, при­общает к культурно-историческому потоку жизни. Например, организация образовательных ситуаций по проживанию культурно-исторических дат календаря включает в себя следующее:

- выяснение причин появления праздника или памятной даты;

- рассмотрение природных и культурных явлений, сопровождающих праздник;

- знакомство с приметами, поговорками, суевериями;

- выполнение доступных обрядов, детских и взрослых игр:

- рисование наиболее интересных сюжетов праздника;

- сочинение собственных текстов;

- приобщение родственников и знакомых к усвоенным тради­циям.

Ситуация в учебном процессе - это сочетание условий и обстоя­тельств, создающих определенную обстановку, положение. В деятельностном смысле образовательная ситуация выступает альтер­нативой уроку, который нуждается в более строгих временных рамках.

Образовательная ситуация - это ситуация образовательное» напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учите­лем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности. Образовательный продукт, получаемый в результате, непред­сказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологии деятельности, сопровождает образовательное движение учеников но не определяет конкретное содержание образовательных результатов заранее.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна обра­зовательная напряженность:

- целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;

- возникновение проблемы или вопроса;

- непредвиденное противоречие;

- несоответствие полученных результатов ожидаемым;

- затруднение решения задачи или выполнения задания;

- нарушение привычных норм образовательной деятельности

- введение противоречивых культурно-исторических аналогов.

- многообразие различных позиций по рассматриваемому во­просу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образователь­ной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды - обеспечить условия для рождения у детей собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения образовательной ситуации.

Наиболее «эффективной» является та образовательная ситуа­ция, в которую оказывается включен в роли участника сам учи­тель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивны­ми. Но может ли учитель, который имеет опыт и профессию, быть в состоянии реального незнания истины во время совместного с учениками ее познания? Включенность учителя в решение про­блем типа: откуда произошел мир, что такое точка, каковы при­чины грозы - позволяет всякий раз по-новому взглянуть на бес­конечные в своем познании первопричинные вопросы.

Например, проблема происхождения мира является актуаль­ной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образователь­ных объектов.

Искреннее незнание учителем окончательной истины помога­ет ему не только выстраивать образовательную ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподавае­мого предмета. Методы познания, которые педагог демонстриру­ет на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Технология образовательной ситуации вклю­чает следующие этапы.

1. Фиксация или создание образовательной напряженности.

2. Уточнение образовательного объекта и проблемы.

3. Конкретизация задания.

4. Р