Рефлексивные замечания и предложения члена концептуальной группы ВНК

«Образовательный стандарт»

При подготовке Федерального компонента образовательных стандартов автор этой книги работал в составе концептуальной группы временного научного коллектива «Образовательный стан­дарт». Кроме концептуальной группы работали группы по отдель­ным предметам, в которые в обшей сложности входили десятки ученых, методистов, педагогов.

Четыре месяца работы над стандартами не только дали опреде­ленные конструктивные результаты, но и обнажили ряд проблем. Расскажем о результатах анализа по разработке данного педагоги­ческого новшества и приведем его в том виде, в котором он был представлен руководству проекта. Сформулированные в нем пред­ложения сохраняют свою актуальность для проектирования и вне­дрения образовательных стандартов следующих поколений, а так­же отражают проблемы, решение которых относится к области педагогической инноватики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ: РЕФЛЕКСИВНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Каковы достижения в работе концептуальной группы и благодаря чему они стали возможны?

Во-первых, удалось организовать работу предметных подгрупп по деятельностной форме представления «минимумов», включению элементов компетентностного подхода для требований к выпускникам, личностной тактической направленности стандартов. Удалось это благодаря удержанию данных позиций во время обсуждений руководителей проекта с разработчиками предметных стандартов. Освоению данных норм способствовали технические задания (ТЗ), раздаваемые сотрудникам вспомо­гательные материалы и проведенный конкурс предметных подгрупп, где иные направления присутствовали в виде критериев оценки.

Во-вторых, произведено сокращение, разгрузка минимального содержания образования. Соблюдены, хотя еще в недостаточной мере, систем­ные связи между целями, «минимумами» и «требованиями».

В-третьих, получены различные структуры и стили представления стан­дартов по разным предметам. С точки зрения «строительных лесов» данный результат можно считать положительным. Однако без выстраивания в дальнейшем общей методологической структурно-содержатель­ной основы такое многообразие может, наоборот, привести к эклектично­сти и разрозненности стандарта общего образования как целостного нор­мативного документа (об этом см. далее в проблеме № 1).

Рефлексивный анализ деятельности показал, что в настоящее время не решены и остаются актуальными, по крайней мере, три методоло­гические проблемы.

Проблема № 1. Отсутствует целостная метапредметная основа стандартов. Необходимость такой основы раскрыта в материале В. В. Краевского и А. В. Хуторского на тему «Общепредметное содержание обра­зовательных стандартов». В тексте были приведены обоснование прин­ципов мета-(до)предметной основы конструирования стандартов и тех­нология ее построения. Данные предложения пока не получили развития в деятельности предметных подгрупп.

Современный рабочий вариант стандарта (начальная и основная шко­ла) представляет собой набор содержания учебных предметов, которые опираются не на концептуально установленную общепредметную струк­туру общего среднего образования в базовой его части, а на узкопред­метные традиции и некоторые требования технического задания. Связь и преемственность учебных предметов друг с другом как по вертикали, так и по горизонтали практически отсутствует. Фрагментарно встречаю­щаяся общность учебных предметов обусловлена скорее случайными по­вторами и дублированием материала, чем единой допредметной базой, общей структурой целей, общеучебных знаний, умений, навыков и ком­петенций

Предложение: разработать отдельное ТЗ для пересмотра предмет­ных стандартов для выявления их концептуальной составляющей и реа­лизовать это ТЗ при доработке стандартов.

Проблема №2. Отсутствует динамическая (возрастная) форма представления стандартов. Не решена проблема соответствия образова­тельных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обяза­тельных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. Опи­раясь на содержание существующих стандартов, невозможно определить, как, в какой динамике должно обеспечиваться начальное и основное об­разование. Получается, что стандарты разработаны только для 3-x мо­ментов обучения детей в школе: для тех, кто заканчивает IV, IX и XI классы. Для остального промежуточного образования внутри каждой ступени обу­чения не существует ни «минимумов», ни «требований». По крайней мере, в стандартах ничего не говорится об особенностях того или иного перио­да образования по учебным предметам, об учете и соответствии разви­тия содержания образования развитию учеников.

Задание лишь конечного «минимума» образовательных программ для каждой из ступеней порождает также проблему поглощения предшеству­ющих элементов базисного образования последующими, дидактические единицы предстают в окончательной статичной форме без динамики развитияих составляющих элементов.

Оппоненты проблеме № 2. Существует мнение, что стандарты е должны задавать динамику содержания образования и соответствовать образовательному движению школьника. Это аргументируется необходимостью предоставления свободы» разработчикам программ и учебников, которые распределят минимальное содержание по годам «как захотят» или «как смогут», в данной позиции можно увидеть не столько демократичность и вариативность, сколько механицизм, который не имеет ничего общего с вариативным образованием, поскольку он пренебрегает возрастными особенностями ребенка на стадии проектирования его обязательного содержания образования. Известно, что существуют ученые темы, проблемы, способы деятельности и другие компоненты стандарта, которые более адекватны одному возрасту и не адекватны друго­му. Например, эмоционально-образные темы и способы деятельности обязательны для младшего возраста, их доля в общем содержании обра­зования должна быть большей, чем это сделано в нынешних стандартах дляначальной школы. Другие примеры: подросткам более свойственна графика, чем цветной рисунок; эффективность освоения правовых норм, гражданских компетенций также зависит от возраста учеников, что должно быть отражено в стандартах. И если предоставить составителям программ право распределять понятия произвольно, без учета возрастных образовательных стандартов, без учета развивающихся систем теорети­ческих знаний, то качество образования, построенное на таких стандартах будет невысоким и неприродосообразным.

Предложение: определить (разработать) требования к возрастной форме представления стандартов.

Проблема № 3. Разработанные «минимумы» не соответствуют их законодательному определению. Структура разработанных по учебным предметам «минимумов» не соответствует тому, что в Законе «Об образо­вании» названо «обязательным минимумом содержания основных образовательных программ» (ст. 7). Данная проблема обусловлена тем, что среди разработчиков существует ошибочное отождествление двух разных понятий: «содержание образования» и «содержание образовательных программ». Это разные вещи. Если требуется разрабатывать минимум содержания образовательных программ, то должна быть четко определена структура таких программ. В образовательную программу входит не только содержание образования. Программа состоит из объяснительной записки, целей, задач, содержания образования, технологии образовательного процесса, перечня средств обучения, контрольных нормативов, системы оценки результа­те и др. В данном случае структура «минимумов» должна быть иной.

В результате сегодня разработано не то, что законодательно определено в качестве компонента образовательных стандартов.

Предложение: разработать дефиниции понятий: «образовательная программа», «содержание образовательных программ», «обязательный минимум содержания основных образовательных программ». Определить структуру и содержание образовательных программ, привести «минимумы» в соответствие с ними.

Приведенный выше документ отражает процесс разработки глобального педагогического новшества, каковым являются об­разовательные стандарты. Приведенный текст кроме документаль­но-исторического значения актуален для уточнения задач, сто­ящих перед педагогической инноватикой. Речь идет о необходи­мости построения методологически обоснованного «каркаса» нов­шества, который может быть создан только на тех или иных фун­даментальных основаниях и концепциях. Одно дело - стандарт, строящийся на знаниевых основах, другое - на личностных. Кро­ме того, само понимание новшества, толкование ключевых поня­тий, его характеризующих, также одна из основных задач разра­ботчиков. Соотнесение научного содержания новшества с норма­тивными документами - зона особого внимания и согласования проектировщиков новшества.

Нужна ли разгрузка содержания образования?

Одна из задач, которая была поставлена перед разработчиками стандартов, - разгрузка содержания образования. С точки зрения личностно ориентированной парадигмы эта задача не представ­ляется достаточно обоснованной. Необходимо определить, что и зачем нужно разгружать. Любой учитель понимает, что так назы­ваемая перегрузка школьников определяется не толщиной учеб­ников, а множеством других факторов, среди которых наиболь­шее влияние оказывает, скорее, не содержание образования, а используемые технологии обучения, степень их человеко-, природо- и здоровьесообразности. Многие авторские инновацион­ные школы доказали, что если организовать обучение, положив в основу обучения физиологические, психологические, возраст­ные, индивидуальные особенности детей, то они в состоянии учиться целый день без особой перегрузки и с заметно более высокими результатами, чем их сверстники в школах, где «пере­дают знания». Для этого вовсе не обязательно ограничивать ах минимумом содержания образования, а, наоборот, всякий раз предоставлять возможность максимальной самореализации, к которой они, как правило, стремятся. Вот это естественное стрем­ление детей как раз и целесообразно заложить в стандартах, на­пример, написать в объяснительной записке: «Обязательным па­раметром содержания образования является его соответствие и способствование творческой самореализации учащихся». А затем найти и предложить реальные способы обеспечения такого соот­ветствия, включив в минимальное содержание образования то, которое будет создаваться самими учениками при изучении учеб­ных предметов.

Таким образом, возникновение проблемы разгрузки содержа­ния есть следствие проблемы неэффективной организации обра­зования. В самом же содержании образования существует необхо­димость не разгрузки, а более эффективного структурирования, учитывающего его фундаментальный и прикладной компоненты, современную значимость для общества, конкретных регионов и школ, для индивидуальных потребностей учащихся и, главное - человекосообразной сущности обучения.

Происходящее увеличение объема учебного материала по раз­личным предметам естественно и вполне оправданно. Проблема состоит в том, что многие учителя, родители или вузовские педа­гоги понимают учебный материал как «объем знаний», который необходимо «передать» ученикам, а те должны его усвоить. Со­держание образования - не учебный материал, с которым его часто отождествляют. И если обязательное для усвоения содержа­ние образования действительно следует разгрузить, а точнее, от­делить в нем фундаментальное от второстепенного, то учебный материал требуется не сокращать, а, наоборот, увеличивать, но не с целью его повсеместного обязательного усвоения, а для со­здания условий построения учениками индивидуальных траекто­рий своего обучения. Именно в этом состоит так называемый средовой подход к проектированию содержания образования, когда оно воспринимается не набором знаний для «передачи» учени­кам, а в качестве структурированной среды для их образователь­ной деятельности. Эта среда включает в себя фундаментальные, прикладные и иные компоненты, а также различные варианты их выбора. В условиях увеличения количества учебников, включения в школьное образование интернет-ресурсов, расширения влия­ния СМИ на детей кроме как средовым подходом невозможно управлять реальными образовательными процессами.

Использование средового подхода к конструированию содер­жания образования позволяет решить и другую инновационную задачу - введение в содержание образования нескольких компо­нентов: федерального, национально-регионального, школьного и уче­нического. Разработка обязательного содержания образования дол­жна относиться к каждому из этих уровней. Нельзя считать это лишь правом и прерогативой только государства. Регион, отдель­ная школа и ученик должны иметь право определять обязатель­ный для себя компонент содержания образования.

Оппоненты могут возразить, что на федеральном уровне достаточно задать минимальный уровень содержания образования, «ниже которого никто бы не опускался». А остальное добавят сами регионы, школы и учителя. Однако на региональном уровне, тем более в условиях отдельных школ или учителей, эффективного и компетентного отбора соответствующих компонентов содержания образования ждать нельзя. Недопустимо отдавать на откуп отбор вариативного содержания образования и без того загруженным учителям или школам, не имеющим для этого необходимого на­учного обеспечения, не предоставив им механизма такого отбора или выбора. И этот механизм также должен быть включен в осно­вополагающий федеральный документ по содержанию образова­ния. Надеяться, что такой механизм появится сам, без внимания к нему со стороны государства, было бы наивным и не соответ­ствующим принципам педагогической инноватики.