Механизм реализации педагогических инноваций

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в су­ществующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержа­ние образования, новая методика), возникает задача его внедре­ния. Эта задача решается разными способами, например адми­нистративными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Дан­ная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образо­вательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от из­меняющейся реальности, независимая от нее, не может ни опи­сывать, ни определять эту реальность в достаточной мере.

Другой аспект отчуждения от образования заключен в созна­нии самого человека. Оперирование теоретическими конструкта­ми — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально про­исходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а про­веряются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, кото­рый, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рас­смотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, - личностью ученика. Конкретное содержа­ние и наполнение дидактических категорий - целей, содержа­ния, методов, форм, контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельно­стью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организую­щая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, пе­редать функции нормотворчества субъектам обучения - ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его прак­тики находится водораздел современной дидактики, обусловлен­ный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обуче­ния и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, проис­ходящего процесса обучения от теоретических схем этого процес­са. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обрат­но в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидакти­ческий или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам не­прерывно определяться, изменяться, проектироваться этой ре­альностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет син­тезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчужде­ние от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов - ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, - таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматрива­ет введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теорети­ческих элементов.

Что означает «происходящий» дидактический элемент? Напри­мер, «происходящий» метод обучения — это такой метод, кото­рый проектируется, создается и применяется в процессе обуче­ния с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представ­ление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реаль­ности. В функции предварительного разработчика «происходяще­го» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальности», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учеб­ном процессе.

Субъекты обучения в этом случае - конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации все­гда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательно­го итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теорети­ческого конструкта, как содержание образования. Во-первых, вво­дятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создает­ся, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внеш­нее - задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное со­держание образования. «Происходящее» содержание образования - то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, прибли­жения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образова­нных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инстру­мент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуа­ция, когда предлагается одно, говорится другое, думается тре­тье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на приме­ре «происходящего» метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носите­лей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуе­мый метод имеет временной характер, он существует только - здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную оп­ределенность, прикрепленность к его носителям - субъектам обучения.

«Происходящий» метод обучения - метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Та­кое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмот­рения его изменяющейся структуры, динамики развития.

«Происходящий» метод обучения - живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образователь­ной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реального, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спон­танности и хаотичности метода, она как раз должна служить пред­метом научного изучения.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введени­ем понятия «происходящего» метода, переводят процесс приме­нения метода в методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходи­мо выяснить закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяется его выбор, от чего зависят его структура, последо­вательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые - педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель - либо проектировочную, ту, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т.е. ту, которая создает­ся на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно ска­зать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от од­ного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обу­чения могут входить в состав различных методов обучения. На­пример, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяс­нения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль пол­ноценного метода, и наоборот, метод может стать отдельным при­емом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение. Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последо­вательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них - технологии обучения, а из последних - процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариан­тов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» ме­тоде. То, что «происходящий» метод «живой», обусловлено жиз­недеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образова­тельного движения.

Связка «метод - прием - действие» образует структурную ос­нову «происходящего» метода обучения и обеспечивает возмож­ность его исследования, проектирования и применения как педа­гогического новшества.

Понятие «происходящей» теории само является педагогиче­ским новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд про­блем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализа­ция ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопро­вождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обу­чения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эв­ристика¹. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: дело­вые игры, метод проектов, ученические исследования, сочине­ния, эвристические олимпиады и др.

Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» те­ории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учеб­ного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом обра­зовании и непосредственной работе. Этим определяется домини­рование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает».

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполните­ля, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования - творческого развития учащихся в непре­рывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение иннова­ционной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.

Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.

Практическое занятие 2

Модернизация образования

1. Заказчики нововведений.
2. Цели нововведений.
3. Национальный проект «Образование».
4. Анализ нововведений в общеобразовательной школе.
5. Проектирование нового содержания образования.

Задания

1. Составьте таблицу нововведений, связанных с модернизацией общего средснего образования.

Педагогическое нововведение	Положительное значение нововведения	Отрицательные последствия нововведения

1. На основе результатов анализа составленной вами таблицы, опираясь на положения педагогической инноватики, составьте перечень предложений по каждому нововведению: а) для проектировщиков нововведений; б) для реализаторов нововведений (педагогов, администрации образовательных учреждений).
2. Оформите свою работу в виде педагогического исследования и представьте его на защиту во время семинара. Для презентации и защиты вашей работы можно использовать сетевые ресурсы и телекоммуникации, например, форумы научной школы, где обсуждаются проблемы модернизации образования, -

http://khutorskoy.ru/discus/

1. Какова роль стандартов в обновлении содержания образования? Не являются ли стандарты антиинновационным элементом, затрудняющим модернизацию образования?
2. Опишите этапы внедрения стандартов нового поколения, опираясь на достижения педагогической инноватики.

Из книги:

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. выс­ших учеб. заведений / А. В. Хуторской. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2010.

3.1. О научном обосновании широкомасштабных нововведений в образовании

Заказчики нововведений

В настоящее время в нашей стране происходит широкомасштабный эксперимент по реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которая была принята в 2001 г. на государственном уровне¹. Период преобразо­ваний продолжается уже несколько лет.

Модернизация общего среднего образования - глобальный инновационный процесс. Чтобы его организовать, необходимо выполнить проектные действия, научное обоснование которым педагогическая инноватика.

Насколько принципы и подходы педагогической инноватики реализованы в процессе разработки и введения новшеств в области общего среднего образования? Попытаемся ответить на этот вопрос, беря во внимание педагогическую составляющую глобаль­ных инноваций.

Рассмотрим процесс модернизации российского образования ипроанализируем некоторые его составляющие элементы с точ­кизрения педагогической инноватики и других педагогических наук.

Первичная задача проектирования инноваций состоит в определении их заказчиков. Такими заказчиками выступают не только государственные или общественные структуры. Можно выделить несколькотипов заказчиков, определяющих основания для проектирования инноваций.

1. Конкретные люди, имеющие образовательные потребности, реализующие их, решающие возникающие при этом проблемы: педагоги, студенты и др. Ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы - главным заказчиком об­разования. Его родители, семья также претендуют на свою часть заказа в образовании ребенка. Задача педагогической инновати-ки - помочь решить образовательные проблемы людей. Нужны способы обеспечения учащихся условиями реализации их инди­видуальной образовательной траектории, технологии выбора и осуществления ими профильного обучения, требуется введение в учебный процесс ученического портфолио и т.д.

2. Организации — это тип коллективного заказчика — школы, вузы, предприятия. Школа выступает заказчиком на определен­ный тип образования сообразно своей педагогической концепции и программы. Например, существующие в стране авторские шко­лы нуждаются в поддержке инновационного развития. Необходи­мы разные типы учебников для разных школ. Это предмет особых научных изысканий. Поскольку педагогика не должна ориентиро­ваться только на обезличенную, одинаковую для всех массовую школу, то требуются соответствующие новшества - учебники для разных школ.

3. Регионы - территории различных уровней - от района и города до субъектов государства и отдельных стран. Регион, мест­ные муниципалитеты, промышленные предприятия, службы сер­виса и т.д. - им также важно иметь людей с определенным ти­пом образования, и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образова­ния.

4. Государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта; в этот ком­понент входят различные структуры, в том числе и наука. Что касается заказов на научные исследования, то они находятся в основном в руках чиновников. Именно они в последние годы фор­мулируют свой заказ в виде концепций, широкомасштабных экс­периментов, программ модернизации. Ученым лишь остается реализовывать данный тип заказа при его финансировании. В реаль­ности руководителям образования необходимо учитывать заказ на инновации со стороны регионов и других заказчиков.

5. Человечество в целом вправе ожидать от отдельных своих пред­ставителей продолжения своего развития. Международный заказ на педагогические инновации существует в форме объединений, организаций, программ как в явном виде, так и опосредованно, через имеющиеся мировые тенденции. Это болонский процесс, глобальная информатизация, компетентностный подход, борьба с угрозой терроризма и т.д. В этой области находятся культуроло­гические начала образования, экологические, биосферные, тех­нологические и др.

6. Мир, Вселенная. Окружающая среда также выступает заказчи­ком образования находящихся в ней людей; например, это отно­сится к сфере живого на Земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера - по П.Флоренскому), сфере космоса и др. Мы и наша планета существуем не сами по себе, а находимся в определенном месте мира и имеем назначение, определяющее сам смысл существования и образования каждого из нас.Отсутствие широкопространственного и дальневременного видения у чиновников, некоторых ученых привело к тому, что данный тип заказа на образование человека почти не учитывается при планировании инноваций. В то же время такие ученые, как К. Э. Циолковский (которого называли гражданином Вселенной) и Н.Ф. Федоров (философия общего дела), несли в себе плане­рный, космический взгляд на педагогическую действительность. Педагогика русского космизма, вальдорфская педагогика, педа­гогика Рериха - в этих теориях имеются результаты научных исследований, подтверждающих необходимость учета общечеловеческого и вселенского факторов при проектировании инноваций.

Если проанализировать и сопоставить перечисленные типы за­очников, можно обнаружить их непропорциональное влияние на объем и характер происходящих исследований. Например, в России сегодня доминирует федеральный, во многом администра­тивный заказ на исследования. Из-за этого нивелируется заказ организаций и частных лиц.

В других странах ученые ориентируются в большей мере на обмен опытом». Вселенский заказ, как уже отмечалось, почти отсутствует в зоне первоочередного поля зрения ученых и педагогов.

Вероятно, само соотношение заказчиков между собой, их роли и приоритетности для планирования инноваций нуждаются в специальных исследованиях. Недостаточно делить исследования на фундаментальные и прикладные, их типология более многообразна

К вопросу о заказчиках относится и финансово-экономический механизм исследований. Внутри педагогической инноватики этот вопрос не решается. Но главное в контексте поставленного вопроса - это необходимость разработки системы взаимодействия с заказчиками при планировании инновационных исследований. Технология организации такого взаимодействия, инструментарий, который применяется для оценки эффективности и важности заказа, - эти вопросы предстоит решать перед тем, как заказчики будут включены в систему планирования педагогических инноваций.

Итак, образование и его модернизация должны проектироваться и обновляться с учетом всех групп заказчиков.

Цели нововведений

Одним из первых этапов проектирования инновационного про­цесса является фиксация начального среза образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на опреде­ленной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагности­ки, качественные и иные параметры общего среднего образова­ния. Для организации данной работы требуется обоснование на­правлений, по которым будет проведен срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Для обоснова­ния «Концепции модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года» подобная работа не проводилась. Срезовые дан­ные, за исключением результатов некоторых международных исследований (PISA, TIMSS и т.д.), отсутствуют. Большинство на­правлений, зафиксированных в «Концепции», имеют своими ис­точниками социальные, экономические, политические причины Собственно педагогические основания учтены в недостаточной мере.

Другой ключевой характеристикой проекта нововведений яв­ляется образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произо­шедшим за установленный период изменениям. Планируемые дей­ствия, т.е. собственно программа модернизации, должны опираться на выбранный научный базис и иметь целью найти средства и пути перевода образования из одного качества (срезового) в дру­гое (планируемое). Для этого определяются соответствующие нов­шества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитический аппарат.

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представля­ют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает суще­ствующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это — первые и вторые цели — не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образова­ния к какому планируется переход. Вместо системного обозначе­ния планируемых переходов в документах по модернизации час указывается направленность на преобразование частностей, что не меняет системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, — пожалуй, главная из причин, по кото­рым многие широкомасштабные эксперименты и инновации оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-лет­ней школе и введение единого государственного экзамена, а так­же ряд других «провалов» государственного управления иннова­циями в образовании.

Научный подход к формулированию образовательных целей со­стоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен в результате деятельности. Например, если рассматривать деятельность ученика, главного субъекта планируе­мой модернизации, то он может и должен в ходе обучения созда­вать образовательную продукцию. В развитии качеств творца и деятеля — смысл одного из направлений «Концепции». Тогда, на­пример, если брать образовательные стандарты по математике, про­стом изучения темы «Таблица умножения» должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и другие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное - таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.

Цели модернизации были бы более ясными, если задавались оным образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содер­жание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом — в виде направлений деятельности: предлагается что-то «улучшить», «раз­вить», «сформировать». В результате от цели остается лишь обо­лочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Не удивительно, что в результате проявляются стандарты образования или контрольно-измеритель­ные материалы для оценки качества учебных достижений учащихся, которые никак не связаны с заявленными целями. Приведем конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» в качестве одного из приоритетов названо личностно-ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), то выяснится, что он этой цели прямо противоположен! ЕГЭ преследует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т.е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.

Единый государственный экзамен — пример научно не обоснованного нововведения

В последние годы ЕГЭ — предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) од­ним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новше­ство привело к проблемам, которые сводят на нет положитель­ные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только от­веты на общие и единые для всех тесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет не­творческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполня­ет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обя­зательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные на­правления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказ­чиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его об­основание с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или неволь­но, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования занимать­ся натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпуск­ники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи — качествен­ного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным осно­вам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля — зачеты, коллоквиумы, контрольные ра­боты, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, груп­повые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический, связанный с границами примени­мости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватыва­ет проверкой около 70% образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным про­граммам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный Портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования PISA и других международных систем мониторинга единственным основанием для оценки результативности национальных образовательных систем.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который также входит в число основных направлений модернизации отечественного образования. Действительно, провозглашаемые в компетентностном подходе образовательные результаты не поддаются формальным критериям, на которых построены тесты. Наобо­рот, диагностика развития компетентностей предполагает личност­ью, субъективную диагностику и оценку, деятельностный подход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике. То есть компетентностный подход проти­воположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориен­тированных на ключевые компетенции и соответствующее оце­нивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Проблема области применимости того или иного дидактиче­ского элемента выводит нас на другую методологическую пробле­му обоснования и проектирования образования - его целеполагания. Проверяться должно не усвоение содержания образователь­ных стандартов, а степень достижения образовательных целей. Что планируется, то и проверяется. Но нынешние образовательные стандарты далеко не во всем соответствуют целям образования, например тем, которые прописаны в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Да и сами цели носят часто неоперациональный, лозунговый характер типа «фор­мировать целостную систему универсальных знаний, умений, на­выков...». Проверить достижение таких целей практически невоз­можно.

Таким образом, мы приходим к исходной проблеме - целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образователь­ной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система конт­роля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, кото­рую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение и т.д.) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставле­на цель формировать коммуникативные навыки у детей, то имен­но для этого должно отбираться соответствующее содержание об­разования, применяться адекватные виды деятельности и конт­роля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с систе­мой контроля результатов. Например, в целях могут быть указа­ния на необходимость подготовки учащихся к жизни в информа­ционном мире или воспитания их бережного отношения к приро­де, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора «правильного» ответа. Поставить в тесте «г