Психологическая готовность к школьному обучению

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онто­генеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей под­готовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интен­сивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм па­мяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, прояв­лений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизио­логических образований. По темпам своего развития социализированные психиче­ские образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных есте­ственных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при нали­чии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К мо­менту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, ста­новится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охва­тывая в той или иной степени все ее компоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфи­ческие новообразования, необходимые для осуществления самой учебной деятельно­сти. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуника­тивного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных дей­ствий (например, счет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показан в исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой [37].

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельно­сти, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их перво­начальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъек­та деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве ре­гуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашим руководством, воспитателями и родителями де­тей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюда­тельность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на шко­лу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характерис­тики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой де­ятельности. О том, что направленность на школу усиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая полу­чила следующее число ответов на вопрос: «Что предпочитаешь, играть или учить­ся?» — у детей 5-7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет 8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, вы­бирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимо­связанность ее элементов и интеллектуальных функций. В исследовании Л. Г. Стрепа-чевой (1984), выполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется цело­стная интеллектуальная структура, где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербального разви­тия (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта, суммар­ным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно свя­занными между собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направлен­ность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллекту­альные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее до­минирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимо­связей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных эле­ментов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпо­нентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В перво­начальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процес­сы их структурирования приводят к образованию готовности к школе как определен­ной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учеб­ной деятельности, где одним из основных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основ­ных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьни­ков подготовительного класса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовно­сти к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тес­но связана с речевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с дру­гими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процес­са психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результате анализа данных, полученных при иссле­довании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны об­разование новых комплексов связей и значительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенные преобразования корреляционной структуры свидетель­ствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиле­ния роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса — со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологичес­ких функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обес­печения учебной деятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психи­ческой организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и дея­тельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различ­ные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают по­ведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной инфор­мации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — пери­оду развития.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В каких направлениях происходит социальное и естественное, «натуральное» раз­витие психики в дошкольный период?

2. Каковы психологические эффекты социализации индивидных свойств дошколь­ника?

3. В чем, в каких показателях выражены психологические эффекты становления личности, субъекта общения, познания и деятельности?

4. Назовите ведущую психическую форму, с которой связано своеобразие дошколь­ного периода и показать, в чем проявляется ее влияние на развитие других психи­ческих образований.

5. Укажите основные детерминанты, определяющие многообразие и сложность психи­ческого развития дошкольника.

6. Как следует использовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений в психическом развитии дошкольника?

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрелева М. М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте//Дисс.... канд. наук: 19.00.07. -Л., 1988.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

4. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. —Т. 1.

5. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 3-7 лет//Дисс.... канд. наук. — М., 1959.

6. Антонов Д. В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. — 1958.-К» 2.

7. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.

8. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. —Л., 1970.

9. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1980.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

11. Божович Л. И. Этапы развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. -№ 2.

12. Борисова 3. Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственнос­ти у детей дошкольного возраста // Учен. зап. ЛГПИ, — Л., 1956. — Т. 126.

13. Ветер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

14. Ветер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Онтогенез перцептивных действий: Вос­приятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1967.

15. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. — М., 1984.

16. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1967.

17. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. - М., 1982-1984. - Т. 4.

18. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопро­сы психологии. — 1969. — № 1.

19. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

20. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск, 1985.

21. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возрас­та // Дисс.... канд. наук. — М., 1940.

22. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М., 1978.

23. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольно­го возраста // Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып. 64.

24. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986.

25. Зинченко П. И. О формировании непроизвольного и произвольного запомина­ния // Советская педагогика. — 1954. — № 4.

26. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

27. Имедадзе И. В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школь­ному обучению // Дисс.... канд. наук. — Тбилиси, 1978.

28. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959.

29. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах, — Минск, 1976.

30. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

31. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

32. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Ки­шинев, 1983.

33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

34. Лубовскии В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей, — М., 1978.

35. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и его мозговая организа­ция // Вопросы психологии. — 1969. — № 5.

36. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.

37. Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен, зап. Ленингр. ун-та. Сер. Психологические науки. — Л., 1970. — Вып. 2. — № 352.

38. Малашенкова В. Н. Об индивидуально-типологических комплексах психической готовности детей к школе: Психологические проблемы индивидуальности: В 3 вып. / Редколл.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — М.; Л., 1984. Вып. 2.

39. Морозова Н. Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию// Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14.

40. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический жур­нал. - 1980. -№ 5.

41. Неверович Я. 3. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып. 64.

42. Неверович Я. 3. Начальные формы трудовой деятельности у детей дошкольного возраста: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. За­порожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1965.

43. Нечаева В. Г. Роль обучения в развитии интереса к конструктивной деятельности // Дисс.... канд. наук. — М., 1948.

44. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

45. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. — М., 1969.

46. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

47. Прессман А. А. О роли предметного действия в формировании зрительного обра­за ребенка: Проблемы психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л., 1948.

48. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред.: А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964.

49. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1965.

50. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1986.

51. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. За­порожца, Я. 3. Неверович. — М., 1986.

52. Репина Т. А., Горяинова А. Ф. Ценностные ориентации и оценочные отношения в дошкольном возрасте: Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. — М., 1978.

53. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.

54. Розенгарт-Пупко В. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. — М., 1948.

55. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

56. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

57. Рыбалко Е. Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольном периоде: Общение как предмет теоретических и прикладных иссле­дований / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. — Л„ 1973.

58. Рыбалко Е. Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и инте­ресов детей шести лет: Психологические проблемы индивидуальности / Ред-колл.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — М., Л., 1985. — Вып. 3.

59. Стрелянова Н. И. Индивидуальные особенности и различие воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности // Учен. зап. Омского ГПИ. - Омск, 1963. - Вып. 19.

60. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

61. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. - М., 1985. - Т. 1.

62. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М., 1981.

63. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. — М., 1979.

64. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

65. Циванюк Н.А. Особенности понимания сказки у детей от 3 до 5 лет//Дисс.... канд. наук. - М., 1953.

66. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состо­яния человека//Дисс.... канд. наук: 19.00.07. — Л., 1984.

67. Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

68. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

69. Элъконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка. — М., 1978.

70.Якобсон П. М. Психология чувств детей дошкольного возраста // Дошкольное вос­питание. — 1957. — № 1.

71. Якобсон С. Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми до­школьного возраста // Вопросы психологии. — 1957. — № 3.

72.Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф. Т. Михайлова, И. В. Дубровиной, С. Г. Якобсон. — М., 1977.

73. Якобсон С. Г. .Психологические проблемы этического развития. — М., 1984.

Глава 10 ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Период обучения в школе является качественно новым этапом психического разви­тия человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным обра­зом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью вклю­ченности в нее самого школьника.

Прежде всего следует подчеркнуть, что это — этап интенсивного социального раз­вития психики, ее основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразованиях в личностной сфере и в форми­ровании субъекта деятельности. Психическое развитие в условиях школы осуществ­ляется в процессе социально значимой, сложно организованной, многоступенчатой и многопредметной деятельности и, таким образом, приобретает социально выражен­ный характер. Соединение в учебном процессе познавательной деятельности с трудо­вой подготовкой и нравственным, а также эстетическим воспитанием означает вмес-• те с тем усиление социального развития по всем его направлениям. Отмечая важность учения в течение всей жизни человека, С. Л. Рубинштейн писал, что в школьные годы учению принадлежит особенно существенная роль; к этому периоду полностью мож­но отнести следующее положение: ребенок развивается, обучаясь. По мнению пси­холога, «в этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек» [61, с. 616].

Раскрывая факторы индивидуально-психологического развития на отдельных его этапах, Б. Г. Ананьев [4] определил состав учения как сложное образование, включа­ющее основные формы деятельности, посредством которых осуществляется соци­альная детерминация многих сторон психического развития. Он писал о том, что учение выступает эффектом взаимосвязей общения и познания и вместе с тем важ­ным средством дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм. По направлен­ности и содержанию учение является познавательной деятельностью. Оно трактует­ся как специфическое для человека усвоение общественного опыта путем интерио-ризации накопленного человечеством фонда знаний и трудового опыта. В этом смысле «учение отражает процесс слияния общественного с индивидуальным, фор­мирования индивидуальности посредством содержания и методов обучения и вос­питания» [4, с. 162].