Игра и ее роль в психическом развитии

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — пе­дагогической, производственной, медицинской — показывает ее значение для психи­ческого развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития лично­сти и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отно­шений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий ин­стинкт по аналогии с играми животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры характерна для большин­ства представителей зарубежной психологии. Однако для понимания происхожде­ния и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедея­тельности. Действительно, дети легко и с большим желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые фор­мируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки ин­стинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные воз­можности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, по­знания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возни­кает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной "спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то все формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидакти­ческой, театрализованной и т. д. — представляют собой те или иные интеграции эле­ментов познания и общения» [4, с. 164].

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные на­блюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, те­лепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информа­ция, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, «играя, приобрета­ет подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность ра­зыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и полу­чает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет» [43, с. 594]. В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определен­ным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Иначе го­воря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок все­гда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития» [12, с. 74]. Им были намечены основные направления изменений в познавательной и эмоционально-во­левой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мыш­ления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и само­определения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, коорди­нируя свое поведение с игровыми правилами. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тен­денции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [12, с. 68-69]. Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития. На это обратил внимание еще К. Д. Ушинский: «В игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [51, с. 439]. Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недо­статочно развита самостоятельность, не умеют играть или играют мало и плохо [57].

Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру, кото­рая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации. По наме­чающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда за­являют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании В. П. Вальковой, выпол­ненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента использовалась социометри­ческая методика. Примерно половина детей (48-56 % ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой мотивации является одним из важных показа­телей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.

Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с Л. С. Стрепачевой исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Ориентация на игру не входит у них в ин­теллектуальную структуру, а игровой мотив отрицательно коррелирует с показате­лем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам процесс учебной де­ятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющий­ся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.

Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не вся­кая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сторон жиз­ни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформиру­ющих представление о социально-нравственных ценностях.

Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового дей­ствия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных предметных действий к игровым. На первом году жизни создаются предпосылки игрового дей­ствия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение, ощупывание, хва­тание и др.), и на этой основе возникают первичные формы игры. «Повторные и цеп­кие движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым произво­дится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода» [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общим развитием говорят Р. Я. Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [32]. При госпитали­зации и отсутствии педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от интел­лектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Л. С. Выгот­ский, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Г. Л. Выготская [10], на­пример, показала, что при задержках в усвоении речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре. Словесное формулирование игрового замысла, действий способ­ствует сокращению и обобщению игровых действий и переносу их на новые предме­ты и ситуации.

К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влияни­ем взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Эльконин [57] называет основные черты этого процесса. Во-первых, от­деление действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, исполь­зование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в сво­их действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых. Приведем пример [57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пишет, затем берет палочку, переворачивает вверх дном корзинку и водит палочкой. Здесь наблюдается переход закрепленных движений с предметами к замещенному игровому действию.

Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается в эмо­ционально-волевой сфере, в игровой мотивации, которая непосредственно связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании играть. Моти­вы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых персонажей. Игровые уста­новки могут быть весьма разнообразными и образовывать своего рода иерархию. Наряду с общим желанием играть во что-либо, у ребенка при выборе той или иной игры могут быть предпочтения. Над реальными игровыми целями надстраивается ряд целей, связанных с ролями и их действиями («вылечить», «накормить» и т. д.). В соответствии с установками, которые с возрастом усложняются, переходя от на­правленности на функциональные, предметные игры к установкам на ролевые и сю­жетные, детьми выбираются и соответствующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов и на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объектов, а также партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания, проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя зави­симость, безынициативность.

В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ориентирована на процесс, на проигрывание ситуаций, а не на реальный результат) игра представляет практи­чески неограниченные возможности для воспроизведения всего того, что окружает ребенка: различных форм поведения, видов деятельности — учебной, трудовой, про­фессиональной. Поскольку в игре осуществляется процесс психического развития, особенно важным является то, что именно усваивает ребенок, на что направлены его игровые установки.

Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об объектах, о человеческих

Таблица 5.1

Острота зрения в условиях эксперимента и игры (дистанция в см)*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра	Прирост дистанции, %
4-5			17,2
5-6			29,8
6-7			30,2

Источник: Ендовицкоя Т. В. К вопросу о развитии зрительных ощущений у детей дошкольного возраста // Известия АПН СССР. - М., 1955. - Вып. 64.

качествах и отношениях. На познавательное значение игры обратил внимание А. В. Запорожец [19]. Он писал о том, что в играх создаются благоприятные условия для усвоения знаний и умений потому, что игра вооружает доступными способами активного воссоздания, моделирования событий, деятельности, отношений. Причем, в психике под ее влиянием происходят два рода изменений. В дидактических играх усваиваются знания и умения; в ролевых — развивается способность создавать сис­темы обобщенных, типичных образов и совершать их мысленные преобразования по­добно тем, которые раньше совершались с реальными материальными предметами. Подчеркивая общевоспитательную роль игры, А. В. Запорожец писал о развитии спо­собностей к творческому воображению, произвольному управлению своими действи­ями, к сопереживанию в процессе игры. Он пришел к выводу о том, что в процессе игры «трудно переоценить развитие способности к воображению или образному мышлению для последующего развития» [19, с. 242]. По его выражению, это — «цо­кольный этаж» общего здания человеческого мышления. Таким образом, речь идет не только об усвоении знаний, но и о психологических механизмах, о развитии самих форм познания, о воображении и мышлении в процессе игры. В этой связи крайне важ­ны исследования, в которых демонстрируются прогрессивные изменения психо­физиологических функций при включении детей в различные игровые ситуации.

В работе Т. В. Ендовицкой [17] было показано значительное улучшение остроты зрения у детей дошкольного возраста в процессе игры, по сравнению с данными, по­лученными в лабораторном эксперименте. В игре «Охотники» дети должны были определить направление разрыва кольца Ландольта. Острота зрения определялась по дистанции, с которой решалась эта задача (см. табл. 5.1).

Независимо от условий и в игре, и в эксперименте наблюдается улучшение ост­роты зрения с возрастом. В игре, где по направлению разрыва кольца охотник дол­жен был определить местонахождение зверей и где острота зрения выступала в каче­стве средства достижения игровой цели, во всех возрастных группах были получены гораздо лучшие результаты.

В исследовании 3. В. Мануйленко [36] было показано значительное улучшение произвольного поведения в условиях игры, где дети выполняли роль «часового», который должен был длительное время сохранять заданную позу (см. табл. 5.2).

В данной работе достаточно отчетливо видно значительное улучшение показате­ля произвольного поведения в условиях коллективной ролевой игры у дошкольни­ков 3-6 лет. Сохранение позы было главным признаком роли «часового» и также, как и острота зрения в предыдущем исследовании, выступало в качестве средства реше­ния игровой задачи. Однако в 6-7 лет данный тип игры для развития произвольного поведения оказывается

Таблица 5.2

Средняя длительность сохранения позы в экспериментальных и игровых условиях (в сек)*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра	Прирост длительности
3-4			в 4,6 раза
4-5			в 1,7 раза
5-6			в 1,7 раза
6-7			-

* Источник: Мануйленко 3. В. Развитие произвольного повеления v детей дошкольного возраста//Из-вестия АПН РСФСР.- М„ Л., 1948. - Вып. И.

уже недостаточно эффективным. В этом возрасте вступают в действие другие, соревновательные стимулы. Это подтверждается результатами дру­гих экспериментов 3. В. Мануйленко, где показано влияние соревновательной моти­вации на сохранение требуемой позы у дошкольников 6-7 лет. В этой серии экспери­ментов дети сохраняли позу гораздо дольше (900 сек), чем в других сериях (720 сек).

В условиях игры у дошкольника ускоренный рост происходит не только в сенсор­но-перцептивной и двигательной системах, но и в мнемической. В исследовании Э. М. Истоминой [21] изучение вербальной памяти дошкольника было осуществле­но в лабораторном эксперименте, когда детям предлагалось запомнить и воспроиз­вести пять конкретных слов, и в игровой ситуации, где дети выполняли роль «поку­пателя» и воспроизводили нужные пять слов, называя по памяти те предметы, кото­рые они должны были купить в «магазине» (см. табл. 5.3).

Как и в предыдущих исследованиях, улучшение продуктивности памяти наблю­далось в условиях игры, когда запоминание названий предметов выступало в каче­стве средства выполняемой роли.

В последнее время появились и другие работы, где изучалось влияние игры на раз­витие мыслительных процессов, специальных и общих способностей детей [27].

А. В. Запорожец справедливо считал, что в игре продолжается обучение в широ­ком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо вы­яснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Воспитатель же выполняет функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности [19, с. 239]. Вместе с тем важно учитывать типологию игр. Их использование в педагогических целях требует учета и выбора наиболее бла­гоприятных возрастных периодов для оптимального сочетания игрового содержания и познавательной задачи. Результаты приведенных исследований показывают, что эффективность игр определенного содержания в развитии вербальной памяти и сен­сорно-перцептивной функции увеличивается с возрастом, а влияние конкретного вида игры на произвольное поведение ребенка, напротив, с возрастом уменьшается.

В игре происходит дальнейшее развитие не только субъекта познания, но и субъек­та общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опы­та и процесс формирования личности. Как отмечал Д. Б. Эльконин [56], ребенок осо­бенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, с его деятельностью и отношениями с другими людьми. В усвоении человеческих отношений он видел сущность игры ребенка.

Таблица 5.3

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях эксперимента и игры*

Возраст, лет	Эксперимент	Игра
3-4	0,6	1,0
4-5	1,5	3,0
5-6	2,0	3,3
6-7	2,3	3,8

* Источник: Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., Л., -1948. - Вып. 14.

В работе Н. В. Королевой [26] показано, что ролевая игра воз­никала легко и продолжалась длительное время в том случае, если детей знакомили с деятельностью человека, с его отношением к другим людям, к предметам. Если же главное внимание было уделено рассмотрению самих предметов, знакомству с их ка­чествами и назначением, то игра не возникала даже при специальном стимулирова­нии. В играх происходит ускорение процесса социального развития, поскольку в них дети имеют дело с такими отношениями, которые в реальной жизни являются для них еще недоступными (производственные, семейные и др.). В исследовании Н. В. Коро­левой показано, что, играя в мастерские, воспроизводя разделение функций между рабочими, дети с удовольствием входили друг с другом в отношения соподчинения и взаимной помощи. Перенос норм коллективного поведения за пределы игр, в реаль­ные отношения показывает воспитательную ценность социального содержания игр для становления личности и субъекта деятельности [9; 18].

Педагогический опыт А. С. Макаренко привел его к убеждению в том, что «вос­питание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой орга­низации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего] ребенка и гражданина» [35, с. 122].

Игра является универсальной и в то же время сложной формой психического раз­вития, когда происходит становление не только субъекта познания, но и общения. Онтогенез коммуникативной потребности следует рассматривать в более широком внеигровом контексте, как результат взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, в процессе которого формируются разнообразные мотивы и средства общения [33]. Преимущественное значение игры состоит в том, что в ней ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или игровыми правилами строит сам свои отношения в качестве субъекта общения. В одних играх он выполняет роль сына или дочери и проявляет соответству­ющий стиль общения, подчиняясь требованиям «отца» или «матери», а в других — иг­рает роль учителя, воспроизводя совсем другие способы общения. В игре происходит, активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, уме­нием строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью.

Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют личные качества ребенка, способствуя или пре­пятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности. На основе как индивидных (темперамент и др.), так и личностных особенностей в игровом общении продолжают формироваться ком­муникативные качества: умение действовать согласованно в соответствии с общей це­лью, умение организовать коллективную игру, сообща пользоваться игровым мате­риалом [56; 58]. На основе этих базальных качеств, отражающих структурный аспект игрового общения, идет построение содержательных личностных характеристик, дальнейшее формирование нравственных качеств.

Таким образом, выделяются два уровня коммуникативных качеств: первичные, структурные, без которых невозможна вообще совместная игра, и вторичные, содер­жательные качества, выражающие нравственные нормы и ценности общества. Они усваиваются через разыгрывание конкретных сюжетов, ролей и правил и отражают различные ситуации и формы поведения. С ними ребенок сталкивается непосредствен­но в жизни или опосредованно через знакомство с литературными персонажами.

В игровом общении развиваются качества и умения, характеризующие субъект профессиональных видов деятельности (врачебной, строительной, водительской и др.), но не с точки зрения реального практического результата, а в плане знаком­ства с содержанием той или иной деятельности, с функциональной стороной профес­сии. Необходимо отметить, что в таких игровых ситуациях важны организаторские качества ребенка, умение совместно с другими детьми выстроить логику профессио­нальных действий (распределить роли и функции, создавать условия работы и т. д.). Игры, в ходе которых разыгрываются профессиональные ситуации, также имеют значение для развития коммуникативных свойств личности ребенка, наряду с позна­нием трудовой сферы человека. Следует вместе с тем подчеркнуть, что для форми­рования качеств субъекта трудовой деятельности необходимо, начиная с детского сада, участие ребенка в общественно полезном труде. В играх детей в первоначаль­ном виде развиваются и те качества, которые необходимы для становления наиболее сложных образований человека как субъекта познания и общения — способности к творческой, организаторской и управленческой деятельности.

Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются инди­видные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешен­ность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои дей­ствия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов тру­довой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуще­ствлять контроль за своими действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.). Учитывая большую воспитательную и образовательную ценность игр, целесообразно использовать их в плане диагностики и коррекции индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик ребенка. В этом смысле представляет интерес опыт А. И. Захарова [20], где изобразительное творчество де­тей и игры используются с целью коррекции отклонений в поведении (преодоление страха и т.п.). В условиях коррекции отрицательных черт поведения и личности дошкольника, как показала в своих экспериментах С. Т. Якобсон [59], наиболее эф­фективным является способ, при котором этическая саморегуляция ребенка осуще­ствляется путем включения его в игровую ситуацию, когда он действует в соответ­ствии со взятой на себя ролью, например сказочных героев (Буратино и др.).

В школьный и взрослый периоды жизни игра выступает в новом качестве: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма неосновной, досуговой деятельности (спорт, художественная, самодеятельность, шахматы), либо как своеобразный вид профессиональной, непроизводительной деятельности (актерская, спортивная), где присутствуют элементы детской игры, но в более развитой, профес­сиональной форме (проигрывание роли, игра с правилами). Существенное отличие игровых видов деятельности взрослого состоит в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, соци­ально значимых целей. Обзор работ по так называемым деловым играм, используемым в качестве элементов учебной вузовской и профессиональной деятельности, пред­ставлен в книге Р. М. Грановской [15]. Опыт применения игровых методов в усло­виях школьного обучения и использование игр в качестве досуговой деятельности при их специальной организации и направленности на развитие психологических ха­рактеристик показывает их эффективность как средств формирования познаватель­ных функций и качеств личности [14; 28].

В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная и т. п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные стороны в зависимости от ее роли в общей структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельно­сти, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоцио­нально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широкий диапа­зон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств чело­века, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значе­ние имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни.

Вопросы для повторения и размышлений

1. Какая совокупность факторов определяет психическое развитие человека?

2. Какие факторы могут быть отнесены к «внутренним» в психическом развитии че­ловека?

3. Какое значение имеет общение, познание и трудовая деятельность для индивидуального развития человека?

4. В чем состоит своеобразие учебно-познавательной деятельности как сложной фактора развития?

5. В чем выражено своеобразие и сложность игры? В каком периоде жизни игра имеет значение как общий фактор развития и почему? Каким образом и для каких целей можно использовать игровые ситуации в различные периоды жизни человека?

ЛИТЕРАТУРА

1. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 20.

2. Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

3. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // Вопро­сы психологии. — 1955. — № 1.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

5. Ананьева А. Н. Опыт изучения организации мыслительной деятельности в зави­симости от профессиональной направленности // Дисс.... канд. наук. — Л., 1975.

6. Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии: Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И Анцыферова. — М., 1988.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

8. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными ка­тегориями взрослых людей //Дисс.... канд. наук. — Л., 1979.

9. Витязь М. С. Развитие творческой игры в младшей группе детского сада: Психо­логические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д. Б. Эль-конина. — М., 1957.

10. Выготская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми у глухих детей: Психо­логия и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.

11. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1965.

12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. — 1966. - № б.

13. Выготский Л. С. Собр. соч.: В б т. - М., 1980-1984. - Т. 3.

14. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных движений: Типологические исследования по пси­хологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. — Пермь, 1964.

15. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988.

16. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М., 1978.

17. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 64.

18. 3алогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. — М., 1945.

19. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

20. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. — М., 1986.

21. Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Изве­стия АПН РСФСР. - М., 1948. Вып. 14.

22. Карсаевская Т. В. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотно­шение биологического и социального в развитии человека. — М.,1977.

23. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. — М., 1985.

24. Коган Л. Н. Человек и его судьба. — М., 1988.

25. Коган М. С. Мир общения. - М., 1988.

26. Королева Н. В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологические вопросы игры и обу­чения в дошкольном возрасте. — М., 1957.

27. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психоло­гии. - 1985. - № 2.

28. Крюкова Г. К. Формирование коммуникативных умений у школьников средства­ми игровых методов // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1985.

29. Леве Ганс. Учимся всю жизнь. — М., 1983.

30. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

31. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.

32. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в действии с предметами в раннем детстве. — М., 1949.

33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

34. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

35. Макаренко А. С. О воспитании. — М., 1988.

36. Мануйленко З. М. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возра­ста // Известия АПН РСФСР. - М., 1948. - Вып. 14.

37. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально-значи­мых качеств// Дисс.... докт. наук — Л., 1982.

38. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под общ. ред.: Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина. — Л., 1972.

39. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1978.

40. Проблема общения в психологии / Ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1981.

41. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1981.

42. Развитие общения у дошкольников / Под ред.: А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М., 1974.

43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. ^.Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

45. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М., 1976.

46. Рыбалко Е. Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и инте­ресов детей шести лет: Психологические проблемы индивидуальности / Редкол.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. — Л.; М., 1985. — Вып. 3.

47. Рябое В. Ф. Наш духовный мир. — Л., 1987.

48. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. — Л., 1988.

49. Соколова М. Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольни­ков : Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостат­ками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

50. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельнос­ти взрослого человека // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1975.

51. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1950. - Т. 8.

52. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982.

53. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. — М., 1983.

54. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. — М., 1984.

55. Шрейдер Р. В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств //Дисс.... канд. наук. - Л., 1981.

56. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

57. Эльконин Д. Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и де­ятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М, 1965.

58. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М., 1989.

59. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М, 1984.

60. Ярошевский Тадеуш. Размышление о человеке. — М., 1984.