Социальное в развитии человека и его психики

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системно­го, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоци­альный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материа­лизмом сущности человека как члена общества. «...Сущность "особой личности" со­ставляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее соци­альное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркива­ется мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоян­ная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и резуль­тат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится ка­чественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявле­ние его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллектив­ного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, — является проявлени­ем и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный подход позволяет ис­следовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерар­хических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является осно­вой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной сис­темы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пре­делах сохраняющего свою самостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия «социа­лизация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в соци­альном развитии, целесообразно использовать понятие «социализация» примени­тельно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созре­вания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры че­ловека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глуби­не и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как лич­ности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социаль­ного развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы моти­вации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мер­лин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются социально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального разви­тия, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществле­ны Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека откры­вает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик соци­ального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке яв­ляется поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осу­ществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социально­го развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в под­готовке к дальнейшему сформированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических ха­рактеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в соци­альной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчерки­валось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентирова­ны на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а социального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название со­циального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических отношений, может быть названо «соци­альной программой». Именно социальная, а не генетическая программа, как подчер­кивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутрен­ний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последовательного включения че­ловека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность обществен­ных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального раз­вития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы — новорожденности — состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социаль­ного развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо соци­ально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда формируется психологи­ческая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры за­датков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представ­лений. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (ре­чевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необхо­димых потребностей ребенка, появляется целый комплекс несЛцифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействий ребенка на взрослого в виде жести­куляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало осно­вание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внут­ри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные дей­ствия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни, наряду с естествен­ными формами психического развития, закладываются предпосылки для формиро­вания субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода — преддошкольный воз­раст — характеризуется тем, что на ее протяжении формируется основной и универ­сальный механизм социализации и социального развития в целом — речевая деятель­ность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения со­циальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представ­ляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характе­ристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали блестящий ана­лиз процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него парал­лельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, вы­делять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую воз­растную структуру, где идет одновременное-разноуровневое развитие фонематичес­кого слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуществляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социали­зации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом пред­ставляют собой процесс моделирования социальных эталонов более высокого син­тетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изо­лированно, а внутри формирующихся синтаксических конструкций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоци­ональных форм в младенческом периоде. Более высокий уровень речевой формы обще­ния связан со свойствами ее как кода особого рода, который отличается полифунк­циональностью, высокой степенью расчлененности и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функци­ональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из соци­альной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в от­вет на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному восприятию много­образных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в до­школьном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психо­физиологических функций, так и при формировании структурных образований лич­ности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их перво­начальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффек­тов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социального и биологическо­го выражена в феномене сензитивиости, причем слово здесь выступает в качестве сен­сибилизирующего фактора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в кон­тексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят зна­чительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора гео­метрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и системати­зация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируе­мыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечис­ления, описания, интерпретации [102]. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимо-обусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура про­цессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к за­поминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мысли­тельных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характе­ризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуют­ся и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посред­ством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направлен­ный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного пе­риода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурно­го и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психиче­ских изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельству­ет о начале формирования новой психологической структуры субъекта познаватель­ной деятельности в ее различных модификациях, в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдель­но от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использо­ванием разнообразных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формиру­ющиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие выс­ший уровень развития психических функций. Естественным же формам психиче­ского развития присущи противоположные свойства, такие как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему ин­теллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из по­нимания детского развития как диалектического единства двух принципиально раз­личных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу иссле­дования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относятся личностные осо­бенности, мотивацнонно-потребностная сфера, включающая ценностные ориента­ции, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влияни­ем языковой системы психическая организация необходима для осуществления соци­ализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темперамент­ные особенности как основа формирования личности; они проявляются и фиксиру­ются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами. Их усвое­ние обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические воз­можности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке после­дних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При рас­крытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы. Они или называют конкретные случаи поведения (68-46%), или дают объяснения обобщающего характера (32-54 %) [19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно на­полняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, прояв­ляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоря­ет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нрав­ственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравст­венных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляет­ся взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направ­ляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребе­нок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо — плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действий.

Различные свойства личности ребенка вначале представляют собой непосред­ственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент склады­вается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В резуль­тате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; проис­ходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометри­ческому статусу [28; 48; 61].

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внут­ренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6-7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является кри­тическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования соци­альных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий, уровень развития психики, достигнутый в результате пер­вичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом соци­ального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает системати­зированный характер, главным содержанием которого являются объективные законо­мерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.

В процессе разработки критериев умственного развития применяются аналити­ческий и структурный подходы. В психологических исследованиях выделяются в ка­честве критериев главным образом те стороны психики, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты соци­ального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75;76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнози­ровании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций — сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенционных, мыслительных, — являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, по­тенциалами психического развития. Так, в результате исследований психофизиоло­гических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уровень продук­тивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с вы­сокими показателями учебной успешности.

При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психиче­ского развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект соци­ального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздейст­вии обучения как системного педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта дея­тельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный (через различные каналы социального воздей­ствия: кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирова­ние личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в соци­альном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, созда­ваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта дея­тельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в са­мостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации систе­мы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и воз­растную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого чело­века принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность человека как представителя общества. «В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая — мно­гомерная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-личностных от­ношений» [58, с. 328]. В период взрослости формируются те свойства, которые харак­теризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выде­лял, наряду со статусам, общественными функциями и различными ролями, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «социальное формирование человека не ограничивается формированием лично­сти — субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирова­ние человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и дея­тельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта по­знания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].

Консолидация основных психологических подструктур человека, осуществляе­мая в школьном возрасте, в период взрослости усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот период происходит в двух направлениях: в плане усиления интер­структуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (про­фессиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятельные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жиз­ни, формирование определенной позиции. «Позиция личности как субъекта обще­ственного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в опреде­ленном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в задан­ных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].

Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включа­ются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенно­сти, например, в производственные отношения и в саму производственную деятель­ность. Одним из интегральных проявлений регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последую­щую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследова­ние адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоя­тельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выб­рали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса фор­мирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятель­ности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются имен­но с перестройки системы этих многообразных отношений. На это обращал внима­ние Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обсто­ятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или ина­че проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. По­этому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в актив­ное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собст­венной среды, благоприятной для развития, требует напряженной деятельности че­ловека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция лично­сти представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями раз­личных социальных ситуаций развития личности» [И, с. 127].

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных про­явлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как харак­тер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрослость является пери­одом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации — профессионально-производственные, учебные, семейные, общественные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их многообразие создает принципиально новые возможности для развития личности. Многомерность самих отношений создает ди­агностические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления лич­ности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное ду­ховное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отно­шений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъективных отношений и выделяются базовые измерения (модальность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уровень, произ­водный от первого. Он включает в себя такие качественные характеристики субъек­тивно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, степень обоб­щенности, принципиальность, степень активности, сознательность. В совокупности формальных и содержательных психологических критериев важно выделять пара­метры, описывающие и выявляющие те субъективные отношения, в которых лич­ность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним относятся прежде всего активность, принципиальность, сознательность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному измерению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отношения сознательные. Сознательность — это вместе с тем и интегральная характеристика личности... Сте­пень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость лич­ности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно — в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].

В заключение отметим, что и представители русской педагогики уделяли значи­тельное внимание формированию собственной позиции в процессе становления лич­ности ребенка. Настоящее образование, считал В. А. Добролюбов, — это такое обра­зование, которое заставляет определять свое отношение ко всему окружающему [36]. Еще большее значение имеет система субъективных отношений личности взрослого человека как субъекта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, — подчеркивал Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в ха­рактеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность че­ловека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные осо­бенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирова­ние личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она — продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории обще­ства и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124-125].

Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое зна­чение оно имеет для формирования его социальной сущности?

2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной органи­зации человека?

3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности, познания и общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. —Т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Там же. —Т. 3.

3. Маркс К. Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия // Там же. — Т. 26, ч. III.

4. Маркс К. Экономическо-философскне рукописи 1844 г. // Там же. — Т. 42.

5. Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. — Л., 1969.

6. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация челове­ка. -Л., 1977.

7. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. — Л., 1965.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

9. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. — Л., 1971. — Вып. IX.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Ред. колл.: Б. Ф.