Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии
Н.Н. Маловеев, Н.Д.Шматко
Новые формы образовательной интеграции
Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения - учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:
Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.
Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).
Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.
В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 - максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.
При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция - это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.
Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.
Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.
Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту "долю" интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).
Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.
Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа - не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России. И смешанные группы начали появляться не только в Москве, но и в других субъектах Федерации.
Московские дошкольные учреждения, в которых открыты смешанные группы, являются экспериментальными площадками Института коррекционной педагогики РАО. Это ГОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа, № 1537 Северо-Восточного округа. И первые "выпуски" детей из смешанных групп уже свидетельствуют о том, что предложенная модель "вписывается" в сегодняшнюю российскую жизнь. И это происходит потому, что процесс интеграции не противопоставляется специальному образованию.
Заслуживает внимания опыт создания смешанной группы при выявлении среди воспитанников обычной группы детей, отстающих в развитии от возрастной нормы. В ходе скрининг-обследования воспитанников преддошкольной группы ДОУ № 1537 Северо-Восточного округа г. Москвы (научный руководитель Стребелева Е.А.) были выявлены 8 малышей, отстающих в развитии. Эти дети после комплексного медико-психолого-педагогического обследования, тем не менее были оставлены в прежней группе, но учреждению в рамках опытно-экспериментальной работы была выделена ставка учителя-дефектолога, который начал проводить с отстающими детьми целенаправленную коррекционную работу индивидуально и в малой группе - по 2-3 человека.
В ходе обучения было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. К середине третьего года обучения половина детей, отстававших в развитии на начало обучения (третий год жизни) максимально приблизилась к возрастной норме (к пятилетним детям). Вторая половина этих детей дала значительную динамику в психофизическом развитии, хотя в речевой деятельности отставание еще не было преодолено. К концу пребывания в детском саду все дети были подготовлены к обучению в массовой школе; в настоящее время они успешно перешли в среднюю школу.
С 1994 года в ГОУ № 1365 Юго-восточного округа и ГОУ №1513 Южного округа Москвы в рамках окружной экспериментальной площадки проводится опытно-экспериментальная работа по интеграции детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников. Опыт введения детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников, накопленный за более чем 10 лет работы показывает, что реализация описанных моделей интеграции предполагает обязательное руководство этим процессом со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников.
Работа по интеграции детей с нарушенным слухом осуществляется здесь с помощью разных моделей.
Опыт показывает, что наиболее комфортно для ребенка его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт.
Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое место, как правило, место лидера. Когда же ребенок он попадает в новое для него детское сообщество, живущее по своим законам, он испытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в связи со своим "особым" статусом - статусом "чужака", пришедшего из другой группы.
Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него "родным" сообществом остается специальная группа.
Учитывая эти факты, была начата разработка новой модели интеграции - модель смешанной группы, в которой с первых дней пребывания в дошкольном учреждении вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). При этом нам важно было обеспечить комфортные условия развития как тем, так и другим дошкольникам.
Для решения этой задачи, как показывает практика, соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить общее количество детей в группе, например, объединять 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей. Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.
Желательно также комплектовать группы неслышащими детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким уровнем общего и речевого развития. В том же случае, когда в группу помещаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать 4-х человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то тогда их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости - всего 15 детей, а не 8 человек.
Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что результативность интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив нормально слышащих дошкольников во многом зависит от индивидуализации коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями слуха. Необходимость индивидуального подхода обуславливается и принципиальным изменением в последние годы самого контингента детей с нарушенным слухом, воспитывающихся в дошкольных учреждениях его все большей неоднородностью, возникающей в связи с за счет включения в него:
детей после кохлеарной имплантации,
дошкольников, коррекционная работа с которыми была начата в первые месяцы их жизни,
увеличением числа детей с нарушенным слухом, в том числе и младенческого и раннего возраста, воспитывающихся дома.
Для решения специальных задач и реализации индивидуального подхода в смешанной группе работают два воспитателя и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой.
Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине - со всей группой детей: игрой, конструированием, изобразительной деятельностью. На музыкальных и физкультурных занятиях дети тоже работают всей группой, но с неслышащими дошкольниками проводятся и дополнительные музыкальные занятия - индивидуальные или в малой группе.
Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.
Показано также, что в смешанную группу целесообразно включать и слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им индивидуальную помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.
Постоянное общение со слышащими детьми положительно влияет на закрепление речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.
Доказательством эффективности интеграции, обеспеченной специальной поддержкой являются результаты дошкольного обучения и воспитания не только детей с отклонениями в развитии, но и их нормально развивающихся "одногруппников", а также позиция родителей последних. Если еще "вчера" руководителям и специалистам этих учебных заведений приходилось уговаривать родителей нормально развивающихся детей, то "сегодня" они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в такую группу.
Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями: родители слышащих детей под разными предлогами отказывались помещать в них сына или дочку (даже в том случае, когда в течение всего предыдущего года их ребенок посещал ясельную группу, в которой воспитывались двое малышей с нарушенным слухом). Сначала пришлось укомплектовывать группы вновь поступающими в детский сад детьми, но в настоящее время у нас "конкурсный отбор".
Родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, которые имеют определенные трудности, осознали "нормальность" детей с нарушенным слухом. Теперь уже сами родители выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Было отмечено, что целенаправленная работа по интеграции детей с нарушенным слухом не только создает благоприятные условия для развития глухих и слабослышащих дошкольников, но и обогащает социальное и эмоциональное развитие слышащих детей.
Опыт работы первых смешанных групп был высоко оценен организаторами образования и учителями-дефектологами в ходе посещения учреждений в рамках работы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения (январь 2001 г.). На основании деятельности первых групп было разработано методическое письмо Министерства образования РФ "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях" (03-51-5 ин/ 23-03 от 15.01.02.), в котором рекомендовано открытие смешанным групп для детей с различными отклонениями в развитии и раскрыта правовая база их организации. В связи с этим возникла острая необходимость в расширении опытно-экспериментальной работы в данном направлении.
Как уже отмечалось, в ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы различные модели интегрированного воспитания детей дошкольного возраста. Организация интегрированного обучения школьников с отклонениями в развитии является следующим этапом модернизации системы специального образования.
Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером образования школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения - за 10-11 лет).
Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами, позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет являться школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.
В связи с этим, при поддержке управления образования Восточного округа г. Москвы в 2004 году был начат эксперимент по созданию на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 школы-интерната "Интеграция". В ходе опытно-экспериментальной работы впервые не только в Москве, но и в России начата разработка пилотной модели принципиально нового образовательного учреждения - комбинированной школы.
В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции, при которой в специальную школу вначале вливаются слышащие учащиеся первого-третьего классов, а затем они добавляются по одному первому классу каждый учебный год. Это позволяет за 6-7 лет превратить специальную школу в учреждение комбинированного типа с классами 2-го отделения для слабослышащих детей и с классами начальной и средней школы для слышащих детей.
К 1 сентября 2006 года дети с нормальным слухом обучаются уже в 1-4 классах. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы.
Проведение целенаправленной работы по интеграции школьников с нарушенным слухом в коллектив их слышащих сверстников требует уменьшения количества слышащих детей в классах для обеспечения неслышащим школьникам оптимальных условий восприятия речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, поскольку крайне сложно понимать речь одновременно говорящих детей. Уменьшенная наполняемость классов для слышащих детей является неотъемлемым условием организации их совместной учебной деятельности с неслышащими учащимися. Все эти дети обеспечены систематической коррекционной помощью сурдопедагогов.
Таким образом, на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 "Интеграция" Восточного округа г. Москвы ведется целенаправленная работа по интеграции детей с нормальным и нарушенным слухом, созданию единого детского коллектива, единого образовательного пространства.
Поиск моделей интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии (в том числе и с интеллектуальными нарушениями) продолжается. Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет опыт организации "гибких классов", предложенный Л.Е.Шевчуком и Е.В.Резниковой (Челябинск). Авторами на базе общеобразовательной школы апробирована модель интегрированного обучения детей с ЗПР и неотягощенной умственной отсталостью. Школьники с отклонениями в развитии на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, занимаются вместе с нормально развивающимися детьми. Другая часть занятий организована для них по специальным коррекционным программам в "гибком классе", в который объединяются дети с ЗПР или умственной отсталостью из разных классов одной параллели (из первых, или вторых классов и т.п.).
Интеграция детей с особыми нуждами в массовые образовательные учреждения
Помимо традиционных специальных учреждений и учреждений комбинированного типа в образовательном пространстве функционирует абсолютное большинство образовательных учреждений общего типа (для нормально развивающихся детей). В этих учреждениях может реализовываться модель полной интеграции.
По нашему мнению, такая модель может быть эффективна лишь для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы по месту жительства. Вместе с тем, они обязательно должны получать коррекционную помощь, а их педагоги иметь возможность получать методическую помощь учителей-дефектологов.
Такая помощь может быть организована:
в массовом детском саду или школе, где обучается ребенок (например, дети с нарушениями речи - в логопункте детского учреждения),
в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы,
в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом - в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Одной из наиболее сложных проблем организации данной модели полной интеграции является обеспечение условий получения коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, интегрированному в массовое учреждение, его психолого-педагогическое и социальное сопровождение и оказание методической помощи обучающим его педагогам.
Подготовлены первые, самые общие методические рекомендации для педагогов массовых детских учреждений, в которых обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной особая форма полной интеграции. Так дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6-10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.