Мотивационно-целевое управление
Задача определения места, роли, целей образования оказывается фундаментальной для реализации стратегии развития государства. Поэтому при проектировании целевого управления необходим анализ содержания деятельности системы управления по функциям и, в первую очередь, по мотивационно-целевой направленности.
Выбор цели - первый этап управления. В настоящее время мы говорим о таксономии целей: цели - потребность, процесс, ресурс, технология, ограничение, конечная. Структура целей предназначена не только для постановки задач, но и оценки хода реализации в любой заданный момент времени.
Технология процесса целеполагания протекает в различных формах: усвоение целей общества, превращение мотивов в цели, замена целей при недостижении результата, преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели. В настоящее время предлагаются 2 подхода при целеполагании в управленческой деятельности:
1) программно-целевой, когда управление рассматривается только в рамках административных структур, в связи с чем целеполагание- есть задача управления;
2) подход, разрабатываемый творческой группой под руководством П.И. Третьякова, который предполагает использование деятельностной методологии и рассматривает управление как взаимодействие 2-х систем: управляющей и управляемой. При этом цели есть контекст конкретной деятельности и непрерывно связаны с ее способами и средствами.
Затрагивая классификацию целей в управлении, можно выделить:
- стратегическая - формирование адаптивно развитой личности; конечная (по Закону об образовании);
- конечная цель определенного типа ОУ;
- общие цели одного направления воспитания за весь цикл обучения;
- стержневая цель одного года;
- сквозная цель этапа;
- практическая цель месяца (четверти);
- частные цели учебной недели;
- конкретные цели дня;
- оперативные цели;
- коллективные цели;
- цели групп;
- индивидуальные цели.
Таким образом, мотивы и цели выполняют роль системообразующего фактора и имеют решающее значение в организации содержания управления. Но это одна из трудно поддающихся стадий управления, так как постановка целей напрямую не мотивирует на их выполнение. Поставленная задача требует специальных механизмов мотивации. В практике управления рекомендуется использовать различные способы инициирования выбора цели: перспективное стимулирование, самоаттестация, ситуация критической самооценки, делегирования инициативы, ситуация установки и пр.
Технологий мотивации достаточно много. В последнее время одной из наиболее популярных стала технология соответствия стимулирующих аспектов внешнего фактора производственной среды актуальным профессиональным потребностям педагогических работников, которая популяризуется в Самарской области.
Можно выделить ряд аспектов аналитической деятельности администрации ОУ.В условиях гуманизации школы необходимы качественно новые подходы к аналитической деятельности. Это установлено на основе контроля и объективной оценки уровня развития личности педагога и его воспитанников, эффективности учебно-воспитательного процесса и школы как развивающей и развивающейся гуманистической системы, введения и использования инноваций. Главным ориентиром и показателем успеха является личность учителя и ученика, степень сформированности педагогического коллектива.
Аналитическая деятельность является важнейшей частью системной управленческой деятельности. В ее основе лежит анализ. По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический анализ – функция управления школой, направленная на изучение состояния и тенденций развития, на объективную оценку результата учебно-воспитательного процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в более высокое качественное состояние.
Без педагогического анализа невозможно на научной основе определять задачи, планировать, прогнозировать, организовывать, регулировать и контролировать эффективность деятельности педагогического коллектива. Построение управления на основе системного анализа позволяет руководителю видеть, оценивать и качественно изменять учебно-воспитательный процесс, прогнозируя пути его дальнейшего развития, устранять причины обнаруженных недостатков. Педагогический анализ способствует развитию педагогического коллектива и методическому совершенствованию деятельности учителя. Идейно он оказывает наибольшее воздействие на уровень преподавания, а следовательно, на качество знаний учащихся, степень образованности и воспитанности последних.
Педагогический анализ является также методом контроля, который, в свою очередь, осуществляется при помощи целенаправленного изучения, наблюдения и оценивания результатов деятельности его участников.
Эффективность аналитической деятельности руководителей школы зависит от знания основных принципов педагогического анализа, владение его методикой. Главными принципами являются целенаправленность, объективность, систематичность, массовость, результативность. Методы анализа определяются, как правило, аналитическими исследовательскими умениями завуча такими, как: умение изучать, своевременно устанавливать обратную связь и на основе выводов вырабатывать рекомендации, сравнивать, синтезировать, сопоставлять, систематизировать, обобщать.
В школе используется три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический, итоговый.
Оперативный (ежедневный) анализ направлен на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Завуч на основе оперативного контроля получает информацию о ходе и состоянии дел за день, неделю, месяц. Его содержание строится на основе посещения уроков, внеучебных занятий и включает:
1) оценку работы школы, учителя и учащихся;
2) выявление причин в качестве преподавания;
3) установление причин отклонения фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в учебной программе, и т.д.
Выводы и рекомендации оперативного анализа должны сопровождаться быстротой реакции со стороны управленцев, выработкой и принятием мер по качественному улучшению учебно-воспитательного процесса в школе.
Тематический анализ предполагает системный подход к изучению учебно-воспитательного процесса (система уроков и внеурочных занятий, вариативных технологий, система деятельности учителя и совокупность необходимых документов). Цель тематического анализа – диагностика тех или иных наиболее значимых сторон педагогического процесса, установление их взаимосвязей и зависимостей, выработка рекомендаций. Содержание тематического анализа - то изучение хода и состояния наиболее важных сторон педагогического процесса, путей получения итоговых показателей, характеризующих учебно-воспитательной процесс в целом, систему работы отдельных учителей и педагогического коллектива. При этом анализ работы учителя не ограничивается уроком, он включает изучение деятельности учителя по повышению своего научного, технологического уровня, педагогической и методической квалификации, базовой культуры и др. Завуч исследует качество преподавания отдельных предметов, качество знаний учащихся по тем или иным учебным дисциплинам. На основе материалов анализа вырабатываются рекомендации по регулированию учебно-воспитательного процесса в целом и отдельных его частей, готовятся материалы для итогового анализа. Тематический анализ позволяет завучу не только вникать в сущность тех или иных сторон педагогического процесса, но и изучать и обобщать передовой педагогический опыт.
Методика математического анализа предусматривает следующие этапы:
Ø Этап предварительного ознакомления с объектом анализа, который включает формирование проблемы, цели, рабочей гипотезы, составления плана анализа, сбор необходимого материала, его группировку и классификацию.
Ø Этап выявления системы факторов, оказывающих влияние на анализируемые процессы, явления, их классификацию; выделение основных факторов, их характеристика, определение взаимосвязей между ними, измерение (там, где это возможно) силы воздействия на личность педагогов и учащихся, качество их работы.
Ø Установление причин появления тех или иных факторов, условий их действия, развития и результативности.
Ø Обобщение материалов тематического анализа, формулировка выводов и предложений.
Итоговый анализ проводится по результатам четверти, полугодия, учебного года с целью оценки деятельности школы в целом, выработки на основе выводов рекомендаций по совершенствованию ее дальнейшей работы.
Цель данного вида анализа – подведение итогов деятельности и оценка результатов управляемой системы за истекший период, построение блока целей следующего учебного года, отработка рекомендаций по организации, регулированию, планированию, внутришкольному контролю. Содержание направлено на систематизацию материалов оперативного и тематического видов анализа и оформление полученных данных и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, качественных характеристик на основе школьной документации (отчетов, справок, записей итогов анализа, посещенных за отчетный период уроков и других мероприятий, ученических контрольных работ, ответов учащихся на устных экзаменах, письменных экзаменационных работ и т.д.).
Содержание итогового анализа за учебный год включает оценку качества преподавания, оценку качества знаний, умений и навыков учащихся, их способностей, развития познавательных интересов, учет пробелов в знаниях и их причины, уровень воспитанности детей, эффективность работы в социуме, с родителями и общественностью, результативность деятельности органов управления, соуправления и самоуправления – все это составляет основу годового отчета.
Обязательные требования итогового анализа: объективность, глубина, перспективность. Он требует тщательной и длительной подготовки в течение всего отчетного периода и невозможен без систематического накопления информации и соответствующей ее обработки. В аналитической деятельности важное место занимает педагогический анализ урока и других форм обучения. В школьной практике выделяют несколько видов анализа урока (краткий, аспектный, развернутый). Каждый вид предусматривает свои целевые установки и содержание (схему анализа урока см. в приложении 5).
Важно определить, что оценивается на уроке. Это может быть:
- соответствие темы урока программе;
- научность и содержательность изучаемого материала;
- адекватность технологии урока намеченным целям и особенностям развития учащихся, эффективность ее влияния на учебно-воспита-тельный процесс в целом;
- пути и средства воздействия на мотивационную, эмоционально-нравстенную, волевую сферы развития школьников, оптимизацию учебного труда;
- совместная продуктивная деятельность, стиль взаимоотношений, культура труда и общения;
- педагогическая техника (умение управлять собой и другими, культура внешнего вида, культура речи);
- организация учебной деятельности, развитие познавательной активности и интересов, интеллектуальных умений и др.
Аналитическая деятельность завуча, ее действенность и эффективность во многом зависят от качества всех остальных функций управления, от того, насколько правильно осуществляется их взаимодействие, а весь процесс управления школой носит целостный системный характер, направленный на развитие личности каждого педагога и коллектива школы в целом.
6.3 Прогнозирование и планирование развития системы образования
В настоящее время одним из актуальных этапов управления является этап прогнозирования и планирования как основы управления и важнейшей стадии управленческого цикла. Это деятельность по оптимальному выбору реальных целей, программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод объекта в новое качественное состояние.
Планирование должно отвечать целому ряду требований: единство целевой установки и условий реализации, единство долгосрочного и краткосрочного планирования, общественно-государственная система планирования, комплексность, стабильность и гибкость планирования на основе прогноза.
Недостатками планирования дидакты считают: высокую плотность планов, неравномерность, нереальность, неэффективная организация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсутствие контроля и самоконтроля, несбалансированность мероприятий и пр.
Каковы же основные пути интенсификации данной деятельности? В настоящий период большое значение придается:
- оптимальному сочетанию самопланирования работы ОУ с централизованным прогнозированием и планированием деятельности органов образования;
- повышению аналитической основы прогнозирования и планирования;
- разработке и освоению программно-целевого подхода и пр.
Предлагается ввести следующую систему планов и программ:
- концепции и программы развития (до 5 лет);
- комплексно-целевые программы (2-3 года);
- годовой план;
- календарные планы работы;
- индивидуальные планы работы сотрудников на неделю.
Наличие опережающей организационно-педагогической информации рассматривается как важнейшая предпосылка управленческих решений.
6.4 Формирование организационных структур управления образованием
Данное направление деятельности первоначально связано с выбором типа ОУ (глава 4). В данном случае мы остановимся на организационных основах эффективного управления.
Организационные отношения можно определить как связи между людьми, устанавливаемые в процессе распределения и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.
Сама организационно-исполнительская деятельность циклична и состоит из 6 этапов: анализа, целеполагания, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля, регулирования и коррекции.
Организация в системе управления направлена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий каждого звена управления (см. приложение). При определении функционала в ОУ важно соответствие возлагаемых полномочий и представляемых прав должностному положению, организационным способностям, уровню общей культуры, профессиональной готовности педагога, ее индивидуальным возможностям.
Все это приводит к определению меры ответственности каждого участника управления на любом уровне за результаты работы системы, повышению роли человеческого фактора в педагогическом процессе.
Делегирование прав и обязанностей, использование научной организации труда (НОТ) позволяет на деле превратить систему образования в самоуправляющуюся систему.
6.5 Контрольно-диагностическая деятельность управлением образования
Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как подчеркивает А.У. Хараш, «…от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений».
Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников.
Первый этап экспертизы – это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов–журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.
Параллельно начинается сбор основной информации – материалы бесед с «включенными экспертами», т.е. заинтересованными лицами – администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобщениям, претендующим на объективность, в то время как школьники – к непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за «круглым столом». В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Следующий этап экспертизы – применение структурированных методик.Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.
Психологам-практикам хорошо известно, что проведение психодиагностических методик (тестов) требует тщательного соблюдения ряда процедурных «мелочей». Приходится констатировать, что заказчиками, чаще всего администраторами, этим моментам порой не придается должного значения. Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных принципиальных условий проведения методик могут восприниматься администрацией как необоснованные, связанные с «капризами» экспертов. С.Д. Дерябо приводит несколько основных требований к условиям проведения психодиагностических методик:
Ø Тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах.
Ø Состав экспериментаторов на данном этапе тестирования группы должен быть строго постоянным, никто не должен покидать помещения, и никто не должен входить в него.
Ø Помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание.
Ø Помещение должно быть хорошо освещено и проветрено (поэтому тестирование не следует проводить в помещении, где только что проходили другие занятия).
Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельствует, что по поводу каждого из приведенных выше элементарных требований могут возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заведения. Например, директор школы не мог принять того, что ему не следует заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться, «что там все в порядке и дети ведут себя хорошо».
Вообще готовность администрации к психолого-педагогической экспертизе образовательной среды – важнейшее условие успешной работы эксперта. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору экспертом необходимой информации. С другой, это готовность выслушать выводы специалистов и серьезно отнестись к их рекомендациям.
Еще одна проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы, заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целям тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании… Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого. Наиболее сложная ситуация возникает с допуском родителей к данным тестирования их детей… Экспериментаторам рекомендуется… убеждать родителей в необходимости соблюдения права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь идет о старшеклассниках» (С.Д. Дерябо).
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды – это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов (А.У. Хараш):
Ø Краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы.
Ø Состав экспертной группы.
Ø Полный перечень источников информации.
Ø Общая характеристика образовательной среды.
Ø Экспертные оценки.
Ø Экспертные рекомендации.
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.
Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока.
1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п.
2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.).
3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды.
Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения являются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспеченными, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. В то же время это направление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает большой интерес у руководителей школ и учителей, позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения.
Глава 7. Управление качеством образования
Вопросы:
1. О критериях качества образования.
2. Основные функции управления в области качества образования.
3. Организационный механизм управления качеством образования.
7.1 О критериях качества образования
Говоря о качестве образования, мы предлагаем оценивать его на каждом этапе по пяти группам показателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования.
I группа – показатели оптимальности проекта. Допустим, школа разработала программу развития (или создала исследовательский проект) по теме «Управление качеством образования». Очевидно, что качество проекта (программы, концепции, плана) мы можем оценить и откорректировать по результатам дефектной ведомости, если используем такие критерии-требования, которые предъявляются к программам развития вообще: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям и др. (подробнее об этом см. в книге: «Управление развитием школы» / Под ред. М. Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995. – С. 193-194).
Все это в равной мере относится и к программе развития образования республики, края, области, города, района.
II группа – показатели оптимальности процесса, происходящего на том или ином уровне управления качеством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т.п. Отслеживается исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с управлением по целям, эффективным может оказаться управление по отклонениям, использование корректирующих воздействий, дабы принять меры во избежание повторения этих отклонений.
III группа – показатели оптимальности текущих результатов. Если речь идет об образовательном учреждении, то очевидно: чтобы получить определенный результат на уровне выпускника, нужно достичь соответствующих результатов на уровне каждого класса предыдущих ступеней образования. Таким образом, эта группа показателей может включать в себя текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, состояния здоровья и т.п. на конкретной ступени образования, поощрения, наказания, награды и т.п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования.
IV группа – показатели конечных результатов для каждого уровня управления. Если это уровень образовательного учреждения, то оцениваются все параметры выпускника в соответствии со спрогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.
V группа – показатели отдаленных (их на управленческом сленге называют еще «отсроченными») результатов. Представим себе, что в результатах образования, определяющих его качество, школа наметила себе такой показатель – «готовность к семейной жизни». Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике же эта готовность проявляется как-то или не проявляется только через несколько лет после окончания выпускником школы. То же относится и к таким параметрам результатом, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования, разумному проведению досуга и др.
Речь идет о том, что эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и обязательно отдаленных результатов образования. Руководители образовательных учреждений выясняют, отслеживают и фиксируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложилась их жизнь через три, пять, семь лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким общим параметрам, как продолжение образования, профессия, заработок, служба в армии, семейное положение, хобби, политическая ориентация, отношение к религии и т.п., дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития.
Многие из приведенных оценок могут фиксироваться и вполне несложно, например, на уровне факта («да», «нет»).
Итак, на основе работ М. Поташника мы предлагаем оценивать результаты образования в виде комплекса оценок оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов. Графически это выглядит так:
Приведенный комплекс из пяти групп показателей поначалу многим кажется громоздким, неудобным и невыполнимым. Проанализируем его достоинства и недостатки. Он целостен (охватывает все этапы от проекта до результата, и эти этапы взаимосвязаны), реален (взят из опыта), его части взаимосвязаны, он динамичен и диалектичен. Поясним последние из названных свойств.
Взаимосвязанность частей проявляется в том, что показатели каждой предшествующей группы являются предпосылкой, а затем и основой показателей последующей, а показатели последующих групп вызывают корректировку в предыдущих, как и во всей действующей системе показателей. Обратим внимание: связи между группами существуют здесь как прямые, так и опосредованные.
Динамизм комплекса состоит в том, что в реальной жизни все показатели не статичны, а постоянно меняются, влияя друг на друга (снимая возникающие противоречия, отклонения и тут же порождая новые).
Динамизм, взаимосвязанность, подвижность и гибкость системы показателей проявляется в том, что все названные группы, с одной стороны, вполне конкретны, определены по содержанию и времени; с другой – их границы относительны, они проникают друг в друга и в случае необходимости могут быть поменяны местами без разрушения системы. Например, третья группа (показатели текущих результатов) может быть второй, т.е. выполнять роль показателей оптимальности процесса. Показатели каких-то групп в конкретной оценочной управленческой ситуации могут сливаться и использоваться одновременно.
Эта система – образ (модель) и вариант подхода к решению проблемы оценки качества образования и управления им. Образ (модель) – потому что существует в мышлении, воображении управленца и довольно точно может быть воспроизведена на бумаге. Простота модели в том, что ее компоненты, части не требуют специальной формализации, ибо основаны на том, что постоянно делает руководитель, осуществляя свои профессионально-управленческие обязанности (управленческое и педагогическое наблюдение за развитием детей реализуется непрерывно, оценки за знания, умения и навыки выставляются постоянно, так как постоянна практика опросов, тематического учета знаний, зачетов, общественных смотров знаний, контрольных работ, инспекторских проверок, экзаменов, аттестаций и т.п.).
Конечно, мониторинг и статистическая обработка текущих, конечных и отдаленных результатов по классу и школе представляет некую дополнительную работу по сравнению с общепринятым обязательным перечнем для учителей и управленцев, но, во-первых, этой работе нет альтернативы, если речь идет о профессиональном управлении, которое может быть основано только на постоянно поступающей, фиксируемой и достоверной информации о ходе и результатах образовательного процесса, о качестве даваемого школой образования; во-вторых, для профессионального управленца (а не просто педагога, занимающего административную должность) эта работа носит аналитическо-исследовательский характер.
Эта система является и подходом, поскольку носит в некотором смысле методологический характер, так как отражает в себе определенный угол зрения, аспект, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует поиск и выдвижение показателей результатов образования в определенном направлении.
Названная система из пяти групп показателей должна функционировать в творческой лаборатории управленца только целостно, непрерывно и одновременно.
Нельзя из предложенной системы взять (выбрать) какую-то одну группу показателей и пользоваться ею. Если будет вырвана из системы, например, группа показателей процесса, то это неизбежно приведет к оценке результатов по числу используемых методов, форм, средств, по числу проведенных мероприятий без анализа их качества и результативности, то есть – к формализму.
Если признавать объективность и достоверность, например, только отдаленных результатов, то руководитель тем самым лишает себя возможности оценивать и корректировать текущий образовательный процесс.
Таким образом, показатели любой группы, взятые сами по себе, в отрыве от показателей других групп, просто бесполезны.
7.2 Основные функции управления в области качества образования
Функция управления (от латинского functio – совершение, исполнение) – это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов (см.: Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997. – С. 72). В нашем случае речь идет о процессе управления качеством образования.
Различают общие функции управления, называемые еще управленческими действиями (это планирование, организация, руководство, контроль, анализ и др.), и конкретные функции, когда управленческое действие названо не само по себе, а вместе с объектом, на который оно направлено: например, планирование работы с педкадрами, контроль качества образования, организация деятельности кружков качества и предметных кафедр и т.д. Из множества функций рассмотрим только некоторые – наиболее важные для достижения образования высокого качества.
Планирование. Прежде всего необходимо осознать важность обязательного выполнения этой функции, не пренебрегать этой работой, когда речь идет о таком сложном предмете, который вынесен в название книги. Предмет настолько сложен, что все необходимые действия, их последовательность невозможно удержать в памяти. План – это проект, который можно обсудить, отрецензировать у специалистов, исправить, довести до оптимума на бумаге, чтобы не совершать ошибок в практической работе. Не будем забывать, что даже безупречное осуществление всех других управленческих функций по повышению качества образования никогда не компенсирует ошибки и просчеты, допущенные при планировании.
Напомним, что планирование в широком смысле включает в себя и прогнозирование, и программирование, и составление рабочего плана (планирование в узком смысле) и т.п. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции управления в последнее время, напомним, является переход от традиционных планов учебно-воспитательной работы школы к целевым комплексным программам функционирования или развития школы ради достижения образования определенного качества.
При планировании работы по повышению этого качества, так или иначе, но всегда ставят цели, поскольку в них выражены результаты образования, которых школа стремилась достичь. Считаем своим долгом предупредить руководителей о недопустимости легковесного отношения к этой важной работе. «А что тут особенного, - могут возразить нам, - сформулировать цели – это же две-три строчки в плане?». Теория и прогрессивная практика управления образовательным учреждением учит: «Достижение образования заданного высокого качества требует, чтобы руководители и педагоги умели работать с целями».
Что необходимо организация для того, чтобы осуществить то, что спланировано? Необходимо определить, назвать людей, кто будет выполнять намеченное, сформулировать, что должен выполнять каждый субъект, иначе говоря: определить его функциональные обязанности. Многие руководители почему-то этим ограничиваются. Для того, чтобы субъект эффективно выполнял возложенные на него функции, он должен обладать определенными полномочиями, а потому рядом с обязанностями следует прописать его права по отношению к объектам и другим субъектам управления (все это определит его компетенции) и неплохо было бы найти и перечислить предметы ответственности. Последнее, конечно же, представляет собой не санкции или не сколько санкции, сколько название конечного продукта деятельности или вида работы, которую организует субъект и за качество которой несет ответственность. Из текста функциональных обязанностей, прав и ответственности должно быть понятно, к каким последствиям для детей, школы, других субъектов, но прежде всего – для результатов, качества образования может привести невыполнение или плохое выполнение субъектом своих функциональных обязанностей.
Для осуществления управленческого действия «организация» руководителям поможет следующая матрица:
| Обязанности | Права | Ответственность |
1. Вырабатывать… 2. Решать вопросы… 3. Контролировать… 4. Изучать… 5. Проводить… 6. Отслеживать… 7. Подготовить… 8. Обеспечить… 9. Анализировать… 10. Требовать… … Наши рекомендации |