В педагогическом опыте взаимодействуют как объективно-ценное, так и индивидуально-личностное. Написать эссе о своей педагогической практике.

4. Привести примеры педагогики достоинства и статуса педагога как творца педагогического процесса из реальной практики или произведений искусства.

№	Ф.И.О. педагога	Годы жизни, страна	Основные труды	Практический, теоретический вклад в развитии социальной педагогики.
	Ян Амос Коменский	1592-1670г Чехия	Мыслитель гуманист, педагог «Великая дидактика», «Мир чув­ственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков и всех наук», « Материнская школа» и др.	Основоположник научной педагогики Впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, единой школы; раз­работал возрастную периодизацию, дал научное и теоретическое обоснование дидактических принципов и правил классно-урочной системы.
	Джон Локк	1632-1704г, Англия	Философ 17 века Основные труды: «Опыт о челове­ческом разуме», «Мысли о воспитании».	Автор теории «чистой доски». Разработал концеп­цию воспитания джентльмена.
	Жан Жак Руссо	1712-1778г Франция	Философ теоретик «Эмиль, или о воспитании» -Открыл школу для крестьянских детей	Основоположник теории свободного и естественного воспитания. «Возрастная периодизация по Руссо» До 2-х лет -детская от 2 до 12 -от 12 до 15
	Мария Монтессори	1870- 1952г Италия	Педагог – гуманист, философ, педагог – психолог - Первая женщина - врач Книга «Психологическая антропология» «Дом ребенка», «Мой метод», «Педагогика Монтессори», «Помоги мне сделать это самому», «Воспитание и самообучение в начальной школе»	Открывает первый «Дом ребенка» Метод обучения и воспитания детей-дошкольников. Разработала интересный дидакти­ческий материал для занятия детей. Создала специальную методику воспитание детей. Метод формирует сознательное послушание, тренирует волю, высокое чувство ответственности, трудолюбие и стремление к самосовершенствованию, развивает интуицию и социальную адаптированность. Принципы педагогики: · Первая стадия детства (0-6лет); · Вторая стадия детства (6-12 лет); · Юность (12-18 лет); · Взросление (18-24 года).
	Лев Николаевич Толстой	1828-1910г Россия	великий русский писатель и педагог Открыл Яснополянскую школу (которая существовала 18 мес), -журнал «Ясная поляна», -«Азбуку» и « Новую азбуку»,	Теория «свободного воспитания», Педагогика творческой личности.
	Константин Николаевич Вентцель	1857-1947 Россия	Русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания «Проблемы космического воспитания», «Современный момент и свободное воспита­ние», «Декларация прав ребенка». руководил «Домом свободного ребенка» (1906— 1909)	Соединил идею воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания, заложив основы космической педагогики (предполагает развитие сознания и формирование нового мировоззрения).
	Станислав Теофилович Шацкий	1878-1934г. Россия, СССР	Педагог « Школа для детей или дети для школы»	Основной принцип советской педагогики 1920-х гг. - связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Все осуществлялось под лозунгом : «Жизнь должна быть деятельной».
	Павел Петрович Блонский	1884-1941г Россия, СССР	Педагог и психолог теоретик педагогики советского периода Основные произведения: «Трудовая школа», «Трудные школьники», «Очерки детской сексуальности».	Предложил генетический или исторический принцип как основу педагогических исследований.
	Антон Семенович Макаренко	1888-1939г Россия, СССР.	Педагог - новатор и писатель Организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. «Цель воспитания». «Что значит воспитывать ребенка». «Коммунистическое воспитание». «Методика организации воспитательного процесса».	Позже сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».
	Василий Александрович Сухомлинский	1918-1970г Россия	Педагог- гуманист, ученый, писатель Гуманистическая сущность позиции: «Сердце отдаю детям», «Рождение граждан», Директор «Павлышской СОШ», «Мудрая власть коллектива», «Разговор с молодым директором школы», «Трудные дети».	Был сторонником коллективного воспитания с акцентом на внимание к отдельному ребенку
	Василий Порфирьевич Вахтеров	1853-1924 Россия	русский педагог Основные работы: «Русский букварь», «Мир в рассказах для детей».	Сторонник биологизации воспитания и обучения. Трактовал педагогику как спонтанный, биологически предопреде­ленный процесс. Вслед за К.Д. Ушинским сделал много для раз­вития теории начального обучения.
	Василий Васильевич Зеньковский	1881-1962г	право­славный педагог, психолог, богослов, философ. Основные работы: «Проблема вос­питания в свете христианской антропологии», «Педагогика и психология» и др.	Признавал пра­во ребенка на свой путь развития, принцип индивидуальности и эсхатологическую перспективу в воспитании. Выступал сторон­ником свободного воспитания.
	Надежда Константиновна Крупская	1869-1939г СССР	совет­ский политический деятель, педагог, организатор образования. Основные работы: «Народное образование и демократия», «Политехническая школа и пионерорганизация», «К вопросу о свободной школе» и др.	Раз­рабатывала вопросы дидактики, политехнического и трудового воспитания и образования, пионерского движения и самоуправле­ния школьников.
	Николай Иванович Пирогов	1818-1881 Россия	великий русский хирург, попечитель Одесского и Киевского учебных округов, пе­дагог. Основные педа­гогические работы: «Вопросы жизни», «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?»	Защищал общечеловеческий характер воспитания; предло­жил проект бессословной системы образования.
	Константин Дмитриевич Ушинский	1824-1870гг	великий русский педагог Основные работы: «Человек как предмет воспитания», «Род­ное слово», «Детский мир» и др.	Один из основоположников русской педагогичес­кой науки и народной школы. Выдвинул требования демократиза­ции народного образования, идею народности воспитания, воспи­тывающего обучения. Ввел звуковой метод обучения грамоте. Одним из первых разработал основы педагогической антрополо­гии.

5. Привести примеры критериев оценки качества педагогических инноваций других ученых-исследователей. Например: А.В. Хуторский представляет: оптимальность; результативность; возможность творческого применения инноваций в массовом опыте.

Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Подымовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности критериев. Выделяют следующие критерии оценки педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения в массовом опыте. Рассмотрим каждый из критериев. Основным критерием инновации является новизна, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Новизна относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одного учителя, может не быть новым для другого. Новизна, рождаясь в конкретное время, решает задачи конкретного периода, может быстро стать нормой, общепринятой массовой практикой, или устареть и стать тормозом развития. В науке выделяют следующие уровни новизны: новизна абсолютная (принципиально неизвестное, не имеющее аналогов), относительная (местная, частная, условная), псевдоновизна (стремление сделать не столько лучше, сколько иначе). Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного человека. Какое-то явление, предмет могут быть новыми для одного человека и не новыми для другого.

Следующий критерий эффективности педагогических инноваций - оптимальность, характеризующая затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

Данные критерии позволят отличать педагогические новации от педагогического прожектерства, научные и практические новшества в образовательных процессах. Кроме этого, они создают основу для педагогического творчества.

Критерии педагогических инноваций (по В.А. Сластенину):

- новизна, которая имеет несколько уровней:

- уровень конкретизации. Инновация на этом уровне конкретизирует отдельные теоретические и практические положения. Этот уровень в педагогической науке называют модифицированным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и так далее);- уровень дополнения, новшество не меняет картину, а дополняет ее; - уровень преобразования характеризуется принципиально новыми идеями, подходами, которых ранее не было в теории;

- оптимальность, свидетельством которой выступает достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах;

- результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителя;- возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

6. Дать характеристику основных критериев внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс.

Критериями оценки педагогических инноваций являются новизна, оптимальность, высокая результативность, возможности творческого применения инновации в массовом опыте. Рассмотри их содержание.
1. Основным критерием инновации выступает новизна. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С.Бургин).
2. Оптимальность означает введение в процесс обучения педагогические инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах участников инновационной деятельности.
3. Результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдательность и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов воспитания, образования и развития обучающихся.
4. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. На начальном этапе она подтверждается в деятельности отдельных педагогов, а после апробации и объективной оценки инновации может быть рекомендована к массовому внедрению.
В практике работы учебных заведений отмечаются недостаточная интенсивность применения педагогических новшеств. Причинами этого является отсутствие: прохождения необходимой профессиональной экспертизы и апробации конкретного инновационного педагогического продукта; организационной, технической и личностной подготовки участников инновационных процессов для внедрения педагогической инновации в образовательную практику.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным педагогам, так и руководителям подразделений и учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во введении инноваций часто приводила к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.