Творческие ли у нас стандарты?

Рассмотрим нынешние, официально утвержденные образова­тельные стандарты (Федеральный компонент) с точки зрения их влияния на ключевой параметр государства, определяющий его развитие. Речь идет о творческой составляющей образования, обес­печивающей развитие одаренности детей, их способности жить и действовать продуктивно во благо себе и обществу. Каков креа­тивный генофонд ожидает нас в настоящем и будущем в резуль­тате реализации действующих образовательных стандартов?

Возможно возражение, что стандарт не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он пред­ставляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». На данное возражение заметим, что личностное развитие и творческая самореализация учащихся декларируются практически во всех официальных доку­ментах школьного образования. А научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды.

Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с лич­ностными качествами, приводит к отчуждению учеников от об­разования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образовательные стандар­ты должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности: уровень творческой самореализации школьника необходимо счи­тать общенациональным образовательным параметром, прове­ряемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стан­дарта.

Проведем анализ творческой составляющей «Федерального ком­понента государственного стандарта общего образования».

Первое, на что следует обратить внимание: государствен­ный стандарт общего образования включает в

себя три компонента (федеральный, региональный (нацио­нально-региональный) и компонент образовательного учреждения). В 2000 - 2002 гг. таких компонентов в официальных документах было четыре; к трем названным добавлялся ученический компо­нент, определяющий возможность каждому ученику иметь лич­ную составляющую в минимальном содержании образовательных программ, т.е. право на индивидуальную образовательную траек­торию. Сейчас это право ученика из стандартов изъято, несмотря на декларируемую личностную ориентацию содержания образо­вания. Зафиксируем это как противоречие, заложенное в офици­альное понимание образовательного стандарта. Возможно, что впоследствии это противоречие удастся решить, в том числе и опираясь на достижения педагогической инноватики.

Впервые о творческой составляющей содержания образования говорится в пояснительной записке к документу «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования»¹. До­кумент был разработан с учетом основных направлений модер­низации общего образования, где указана необходимость усвое­ния учащимися способов творческой деятельности.

В пункте «Цели» приводится цитата из «Концепции модерни­зации российского образования на период до 2010 года», в кото­рой подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, и на развитие его личности, его познавательных и созидатель­ных способностей».

Итак, согласно стандарту учащиеся должны получать опыт твор­ческой деятельности, в результате чего у них формируются обобщенные способы такой деятельности и развиваются созидатель­ные, т.е. креативные, способности. Но не являются ли такие цели лишь декларируемыми? На каком предметном содержании реализуются данные цели?

Проследим, как цель стандарта на развитие созидательных сло­жностей учащихся обеспечена в трех его основных составляющиx:

- цели изучения учебных предметов;

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;

- требования к уровню подготовки выпускников по данному предмету.

В стандартах для начальной школы первой целью указывается «развитие личности школьника, его творческих спо­собностей». В разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» называется необходимым «умение решать творче-

¹ Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. - М. 2003. -№ 21/12.

ские задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (со­общения, небольшие сочинения, графические работы), разыгры­вать воображаемые ситуации».

Далее прямых указаний на то, как и с помощью чего обеспе­чивать творческую деятельность детей, нет, за исключением сле­дующих немногочисленных фрагментов.

Русский язык. Рекомендуется создавать несложные моно­логические тексты на доступные детям темы в форме повествова­ния и описания.

Литературное чтение. Следует использовать устное со­чинение повествовательного характера с элементами рассужде­ния и описания. Полезно составлять небольшое монологическое высказывание с опорой на авторский текст.

Иностранный язык. Следует формировать навыки на­писания поздравления с опорой на образец короткого личного письма.

Математика. Полезно использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, самостоятельной конструкторской деятельности (возможно при­менение разных геометрических фигур).

Окружающий мир. Возможно создание несложных моде­лей.

Технология. Формирование первоначальных умений проект­ной деятельности (создание моделей несложных объектов, изго­товление плоскостных и объемных изделий, создание моделей по собственному замыслу). Можно предложить детям сочинение не­большого текста по интересной им тематике с использованием изображений на экране компьютера.

Физкультура. Интересна самостоятельная организация ак­тивного отдыха и досуга.

Искусство. Необходимы поиски исполнительских средств вы­разительности для воплощения музыкального образа в процессе исполнения произведения, вокальной импровизации; освоение вокально-хоровых умений и навыков для воплощения музыкаль­но-исполнительского замысла и выражения своего отношения к музыкальному произведению; накопление опыта творческой дея­тельности в индивидуальном и коллективном музицировании на элементарных музыкальных инструментах в процессе исполнения произведений, сочинения ритмического аккомпанемента, импровизации; индивидуально-личностное выражение характера му­зыкии особенностей ее развития пластическими средствами при создании композиций и импровизации в коллективной форме деятельности; участие в театрализованных формах игровой музыкально-творческой деятельности: инсценировка песен, танцев;

передача настроения в творческой работе (в живописи, графике, скульптуре, декоративно-прикладном искусстве) с помощью цве­та, тона, композиции, пространства, линии, штриха, пятна, объе­ма, материала, орнамента, конструирования и т.д.

Заметим, что стандарт по искусству предполагает объем твор­чества в несколько раз больший, чем по всем остальным предме­там, вместе взятым. Подобная дисгармония - свидетельство не­понимания авторами стандарта сути творчества в деятельности человека. Считать, что математика или русский язык менее твор­ческие предметы, чем искусство, - это несправедливо и по отно­шению к предметам, и по отношению к детям, чье творческое развитие не получает необходимых условий.

Примечательно, что в стандартах по русскому языку запись «Создание небольшого текста (сочинения) по интересной детям тематике; составление поздравлений, писем (в том числе с ис­пользованием компьютера)» дана курсивом. Это означает, что ма­териал «подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу». То есть дети могут творить, но проверять и оценивать это никто не будет. По­лучается, что обязательному контролю и оценке в русском языке подлежит только нетворческая деятельность! Не удивительно, что, по имеющимся данным, к окончанию школы актуальная способ­ность детей создавать творческую продукцию уменьшается на по­рядок - с 30 % в начальной школе до 3 % для выпускников. Одна из причин этого регресса в «курсивности» творчества, и без того редко встречающегося в стандартах.

Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях «Знать/понимать», «Уметь», «Использовать приобре­тенные знания и умения в практической деятельности и повсе­дневной жизни», т.е. требований к умениям и способностям твор­ческой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, юверка и оценка развития творческих способностей в стандарте 1ля начальной школы не предусмотрены, несмотря на то что дан­ная цель заявлена.

Если механически подсчитать общий объем творческого компонента стандартов для начальной школы, то окажется, что они занимают ровно 3 % от его общего объема (2 тыс. из 60 тыс. знаков текста этих стандартов). При этом нельзя сказать, что творческий компонент представлен в научно обоснованной форме. Способы, которыми представлен творческий компонент стандарта, не отличаются полнотой и системностью. Нет комплексного представ­ления творческой деятельности учеников, наименьший объем твор­чества предполагается в математике, иностранном языке, окру­жающем мире, физкультуре.

В общих положениях стандарта основного общего об­разования каких-либо упоминаний о творческом развитии уча-

щихся уже не содержится вовсе. Говорится лишь, что «специфика педагогических целей основной школы в большей степени связа­на с личным развитием детей, чем с их учебными успехами». Дан­ное суждение некорректно: без учебных успехов не может быть и личного развития. Для развития творческих способностей ученику должна быть предоставлена возможность не просто учебных успе­хов, а успехов в создании образовательной продукции, имеющей отношение к обозначенным в стандартах дидактическим едини­цам.

Отрадно отметить, что в стандарты вошла установка: «В основ­ной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ста­вить цели и определять пути их достижения». Данное положение отстаивалось авторами книги в период участия в концептуальной группе по разработке данного поколения стандартов. Дело в том, что в принципе достаточно научить ученика ставить и достигать свои цели, и тогда образование будет происходить с учетом его

личностного фактора.

Выполненный анализ стандартов для средней школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познава­тельной деятельности есть те, которые имеют креативную направ­ленность, например: «Исследование несложных практических си­туаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике. <...> Творческое решение учебных и прак­тических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение раз­личных творческих работ; участие в проектной деятельности. <...> Рефлексивная деятельность. Самостоятельная организация учеб­ной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.)».

Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной шко­лы, находят отражение в стандартах по отдельным предметам на их общеучебном уровне.

Русский язык. «Текст как продукт речевой деятельности. Создание устных монологических и диалогических высказывании на актуальные социально-культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы в соответствии с целями, сферой и ситуа­цией общения, написание сочинении; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспекта, отзыва, рецензии, аннота­ции; письма; расписки, доверенности, заявления... Основные вы­разительные средства словообразования».

Однако в требованиях к уровню подготовки выпускников по русскому языку творческие параметры отсутствуют, т.е. на их диа­гностику и контроль авторы учебников и программ, учителя не ориентируются.

Литература. На творческую деятельность учащихся стандарт по литературе не ориентирован. Есть только одна строка, которую

можно истолковать как направление на продуктивную деятель­ность детей: «Написание сочинений по литературным произведе­ниям и на основе жизненных впечатлений».

Для остальных предметов выделим те положения стандартов, которые можно истолковать как ориентацию на творческую дея­тельность учеников.

Иностранный язык. «Приобретение опыта творческой и поисковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); развитие речевой активности; умения осуществлять проектную дея­тельность (в том числе межпредметного характера)»; «Предусмат­ривается овладение учащимися следующими видами диалога: диа­логом этикетного характера; диалогом-расспросом; диалогом-по­буждением к действию; диалогом-обменом мнениями»; «Умения ориентироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнози­ровать его содержание».

Математика. «Умение самостоятельно составлять базы дан­ных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоя­тельно полученную, информацию; умение проектировать и осу­ществлять алгоритмическую и эвристическую деятельность».

Природоведение. «Овладение начальными естественно­научными умениями по наблюдению, проведению опытов и из­мерений, описанию их результатов, формулировке выводов; раз­витие способностей учеников к взаимодействию с миром при­роды, желание познавать природные объекты и явления, чув­ствовать их красоту и значимость для жизни человека»; «Учас­тие в социально ориентированной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере экономного расходования воды, эко­номного потребления электрической энергии и др.)»; «Описы­вать результаты собственных наблюдений или опытов в словес­ной форме»; «Восприятие с использованием всех органов чувств и описание природных объектов, применение эмоционально-образных способов познания природы»; «Умение ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских представлений или изу­ченных закономерностей»; «Вырабатывать краткие рекомендации по содержанию и уходу за растениями, домашними животными (по имеющейся информации об их особенностях и потребностях)

Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов кре­ативной направленности. Какого-либо заметного увеличения ко­личества указаний на продуктивную деятельность в стандартах про­фильной школы не обнаружено, что оказывается довольно стран­ным, поскольку одно из основных отличий профильного уровня базового - в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.

Таким образом, в анализируемых стандартах удалось предста­вить некоторые элементы творческой, креативной, продуктивной образовательной деятельности, но в большей степени это отно­сится к концептуально-целевому блоку, в меньшей — к миниму­мам содержания образовательных программ и требований к вы­пускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным являет­ся представление продуктивного компонента для начальной шко­лы и профильного уровня.

Доля представления творческого компонента в данных стан­дартах не превышает 3 % всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в школах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативной составляющей федерального компонента стандарта об­щего среднего образования. Организация такой работы возможна на основе деятельностного представления содержания образова­ния, когда творческая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образовательных стандартов:

1) обязательном минимуме содержания образовательных про­грамм - в форме специфических видов и способов деятельности, а также компетенции креативного типа;

2) требованиях к уровню подготовки выпускников - в форме соответствующих умений, навыков и сформированной компетент­ности, задающих минимальный уровень творческой подготовлен­ности школьников.

«Минимумы» и «требования» как компоненты образователь­ных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме об­разования эта связь объясняется так: «минимум» - это то, что школа должна «дать» ученику, а «требования» - то, что ученик должен усвоить из переданного ему. То есть соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: школа «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не обучая человека действовать и создавать обра­зовательную продукцию, школа воспитывает не творца и деяте­ля, а потребителя.

В личностно ориентированной парадигме «минимумы» и «тре­бования» соотносятся между собой по-иному, на продуктивж деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие лич­ностных качеств, позволяющих ученику действовать созидатель­но, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе - со-чинения, в естествознании - исследования, в информатике - веб-странички и т.д.

Включаемые в «минимумы» способы деятельности предлага­ются ученикам для усвоения с целью развития их личностных ка-

честв - знаний, умений, навыков, способностей, которые рас­крываются в «требованиях».

Итак, изложенный анализ показал, что существует возмож­ность и необходимость обновления одного из ведущих элементов нормативной базы образования - образовательных стандартов. Разработка стандартов нового поколения должна рассматриваться с позиций их методологических оснований, а также с учетом ос­новных положений педагогической инноватики.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Какова роль стандартов в обновлении содержания образования? Не являются ли стандарты антиинновационным элементом, затрудняющим модернизацию образования?

2. Разработайте правила, вытекающие из принципов и закономерно­стей педагогической инноватики, необходимые для проектирования но­вых образовательных стандартов.

3. Опишите этапы внедрения стандартов нового поколения, опираясь на достижения педагогической инноватики.