Компетентность как психологическое основание моделирования системы
высшего образования в разных концептуальных проекциях
(по И.Ю. Маховой, 2011)
| Основания сравнения | Традиционный концепт | Вновь разработанный концепт |
| Формальные характеристики | Имманентное свойство профессионала (характеристики: константность, профессиональная универсальность, ситуативная независимость) | Перманентное состояние ситуативной релевантности (характеристики: изменчивость, не универсальность, зависимость от ситуации) и личностной идентичности (связана с опытом переживания соответствия (наличие-отсутствие профессионального достоинства, например) |
| Локализация критериев оценки | Внешняя – со стороны общества | Внутренняя – со стороны личности |
| Проекция деятельности | Целевая (значение деятельности) | Мотивационная (смысл деятельности) |
| Предметные исследовательские проекции в педагогической психологии | Исследование направлено на выявление системы свойств и качеств, обеспечивающих профессиональную успешность | Исследование направлено на выявление особенностей ориентировки субъекта в ситуации в различных проекциях: в проекции ситуации актуальны условия, в проекции субъекта – аспекты значимости ситуации для субъекта |
| Направление исследований в педагогике и психологии высшей школы | Разработка системы профессиональных компетенций | Исследование технологии образовательного процесса (образовательного пространства), разработка условий включения механизмов личностной пристрастности (избирательности) |
| Разработка технологии образовательного процесса в логике профессии | Разработка технологии образовательного процесса в логике (само)развития личности | |
| Содержание образования в вузе | Спроецировано требованиями общества, универсально в рамках специальности (направления) | Является проекцией интересов и потребностей субъекта (уникально как результат концентрации и индивидуальных предпочтений) |
| Содержание дисциплины (курса) | Разработка системы компетенций, обеспечивающих в рамках данного курса профессиональное соответствие. Внешняя интеграция содержания, вариативного, в зависимости от направления подготовки или специальности. | Субъектная интеграция инвариантного содержания курса, представляемого компетентным преподавателем на уровне развития современной науки |
| Содержание дисциплины (курса) ограничено профессиональными компетенциями. | Содержание дисциплины (курса) определено уровнем развития науки | |
| Управление эффективностью (стандартизация) | Стандартизация образовательного содержания | Стандартизация образовательного процесса, обеспечивающего предоставление ориентировки и выбора для удовлетворения потребностей студентов |
| Референции системы высшего образования | Профессиональные проекции интеграции в экономику и политику государства | Научные проекции интеграции в общественно-экономическую и политическую жизнь государства |
| Референции отдельного вуза | Максимизация количества вариантов универсальных направлений подготовки | Акцентирование на уникальности варианта подготовки в конкретном вузе, обеспеченной научно-иссле-довательскими предпочтениями преподавателей и направлением исследований в вузе. |
| Профессионально-образовательные паттерны | Компетентность как профессиональный статус (принципиально достижима) | Компетентность как состояние и регулятор самосовершенствования (перманентное состояние некомпетентности) |
| Образовательные установки | Достойное образование, ориентированное на достижение компетентности | Образование через всю жизнь |
Однако этот же момент выглядит проблемным, что подтверждается строками первого вывода о необходимости «нивелировать субъективизм временного контекста, актуализирующего смысловые проекции прошлого и будущего, в пользу релевантности принципа системного детерминизма». Так или иначе, преобразования в высшей школе действительно назрели, и в этом мы согласны с автором, но отход от нормативного подхода и замена его на коммуникативную, компетентностную, гуманистическую парадигму сопряжен с неформальной логикой, распределенной во времени.
Особое место в ряду психологических исследований высшего научного порядка занимает диссертация С.П. Ивановой на тему: «Психологическая концепция и организационно-методическое обеспечение профессиональной подготовки психологов МЧС», которая защищена по специальности 05.26.03. – пожарная и промышленная безопасность, т.е. выходит из зоны влияния психологии в прикладную область, но защищена на степень доктора по психологическим наукам. В отличие от обучения и образования в гражданских университетах, в силовых вузах процесс носит название «подготовка», что во многом сближает ее со спортом. Не случайно, в начале работы указывается, что «социально-психологическая адаптация лиц, побывавших в экстремальных условиях деятельности, повышающей вероятность сохранения их здоровья и работоспособности после воздействия экстремальных факторов, становится в настоящее время особенно актуальной».
Поясняется, что деятельность психолога МЧС обусловлена воздействием большого комплекса психотравмирующих факторов, к числу которых относятся ликвидация чрезвычайных ситуаций (ЧС) и их последствий, витальная угроза, а также встречающиеся на пути горе, утрата, суицид и т.д. Преодоление ЧС обеспечивается формированием и развитием в процессе подготовки профессионально важных качеств: глубокие профессиональные знания и умения, логичность мышления, адекватность и точность восприятия, понимание целей психологической помощи, эмпатия, личностная и социальная зрелость, коммуникативная компетентность, отсутствие предубеждений, толерантность, терпимость, способность к рефлексии, устойчивость к стрессу, выдержка и самообладание. Кроме того, выделяются ПВК, характерные для собственно психолога системы МЧС: оптимальная работоспособность в чрезвычайных ситуациях, способность к многовариантным быстрым действиям, адекватным экстремальным условиям, способность к восстановлению.
В качестве иллюстрации предлагаемого подхода приводится структурно-функциональная, как ее называет автор, модель профессиональной подготовки психолога МЧС. В силу громоздкости мы не приводим ее в нашей работе, тем не менее, обращает на себя внимание недостаточная строгость построений. В первую очередь, это касается структуры, которая выглядит разобщенной в плане взаимосвязи отдельных элементов. При этом выделяется пять этапов подготовки, по-видимому, по количеству курсов:
1) ознакомление с профессией, направлен на формирование у первокурсника образа профессионала;
2) возникновение качественно новых форм и типов коммуникативных отношений будущих психологов с клиентами, в том числе, и в полевых условиях, при организации работы в особых условиях;
3) освоение целенаправленной работы по планированию своей жизни и профессионального становления, регулирование развития мотивационной сферы личности;
4) работа с конфликтами, дает возможность осуществлять коррекцию поведения и переводить конфликт в конструктивное русло, вести переговоры в конфликтах, распознавать и защищаться от манипуляции;
5) завершение процесса становления личности специалиста, способной принять на себя ответственность за людей; завершение создания модели образа «Я-психолог» по сопровождению специалистов экстремального профиля, которая будет корректироваться в процессе профессиональной деятельности.
С учетом того, что планирование попало только на третий этап, можно сказать, что имеет место нарушение закономерностей включения механизмов опережения, которые, с нашей точки зрения, выстраиваются в систему: планирование, прогнозирование, проектирование, моделирование.
Подводя итог рассмотрению научных публикаций по психологии можно констатировать, что во всех из них явно просматривается инновационный аспект. Он заключается в том, что в психологических исследованиях доминирует идея об опережающем отражении действительности. Общая слабость приведенных работ заключается в ограничении опережений рамками прогноза, т.е. установлением вероятности достижения цели. В то же время известно, что эта вероятность простирается от (– 1) до (+ 1) и дает на выходе, как установили бихевиористы, две удачные пробы на восемь неудачных из десяти возможных. Преодоление указанной слабости лежит в плоскости проектирования, фактически использующего инженерный метод в образовании. Необходимо создание своеобразного «чертежа», пользуясь которым можно избежать множества ошибок. Пока же подобный идеал кажется труднодостижимым, и первая проверка его продуктивности пройдет на профессиональной деятельности.
4. Воля как системообразующий фактор высшего образования
Прикладное значение информационной модели понятия заключается в конструировании «Структуры искусственного интеллекта» - компактной матрицы, наполненной психологическим содержанием (табл. 8). Теперь по-является возможность интерпретации образования на инновационно-психологический лад. В качестве иллюстрации сошлемся на реальный опыт работы со студентами в понятийном режиме [62; 95].
Предполагается, что сконструированные информационные модели в процессе личностно-профессионального развития встраиваются в зазор между врожденным и приобретенным, которые являются частью динамической модели воли (рис. 7). В комментарии к модели отметим ее философскую, педагогическую, психологическую и предпринимательскую составляющие. Третий элемент совпадает при этом с личностно-профессиональным развитием в образовании. В наших предыдущих публикациях [77; 78], анализируя образование, мы установили, что оно прошло в развитии семь крупных стадий: воспитание, преподавание, педагогика, психология, дидактика, инновация, коучинг (табл. 9).
Таблица 8