Логика развития личности в культурной среде

Как это обычно бывает в истории культуры, крайняя точка зрения никогда не исчер­пывает проблему, хотя и выражает какую-то существенную сторону

{169}

явления. Отмеченное Дьюи противоречие может быть снято, если по­стараться увидеть не развитие, почти не зависящее от внешних ус­ловий, и не внешнее воздействие, почти не считающееся с природ­ными способностями и склонностями, а взаимодействие врожден­ных данных с влиянием среды. Общество в лице своих конкретных представителей, несомненно, влияет на человека, но и человек, бес­спорно, выбирает свой путь в соответствии с природными возмож­ностями.

Система, обладающая культурой, складывается на основе чисто природной, органической системы: путь от стада к обществу и от младенца до зрелой личности проходится в непрерывном созидании культуры в процессе творческой деятельности. Процесс образования есть составляющая становления индивидуальной культуры при взаи­модействии с культурой сообщества. Все, что человек знает, умеет, может, выработано им в процессе образования: умение разговаривать, общаться с людьми, вести себя за столом, ходить и бегать, читать и писать.

Образование человека начинается с момента его рождения, а мо­жет быть, и несколько раньше. Некоторые психологи полагают, что еще не родившийся младенец способен испытывать сильные чувства и даже выражать свое удовлетворение (или неудовлетворение) теми раздражителями, которые действуют на него из внешнего мира. В древности было общепринятым представление (оно дожило и до наших дней), что на внутриутробное развитие плода большое влияние оказывают эмоции матери, ее эстетические впечатления. Конечно, ребенок во чреве матери уже является биологическим организмом и, стало быть, имеет потребности и испытывает эмоции в связи с их удовлетворением. Конечно, эмоции матери вызывают органические реакции, которые отражаются на состоянии ребенка. Однако вопрос о том, можно ли в этом случае говорить о полноценном психологи­ческом взаимодействии, лучше пока оставить открытым.

Во всяком случае, процесс образования начинается в самом начале жизни ребенка в семье. Удовлетворение жизненных потребностей младенца вовлекает в его обиход реалии культуры, которые он там застает. Окружающая растущего человека среда предъявляет ему раз­личные способы видения мира и образцы поведения в нем. Вступая в общение с носителями этих образцов, сопоставляя и сравнивая, человек осваивает (по большей части бессознательно) значение и смысл всех взаимодействий, свидетелем и участником которых он

{170}

становится. Он постоянно учитывает явные и неявные требования своей среды соблюдать определенные нормы поведения, однако на­вязывание правил обычно не облегчает их освоения, напротив, оно часто приводит к отторжению взаимодействия и замедлению разви­тия.

В стадии незрелости, при еще не сложившемся сознании, ребенок более чувствителен к неявному уровню требований, он остро реаги­рует на тон и интонацию, чутко улавливает обший стиль, атмосферу отношений, но смысл чисто рационального поучения может не по­нять и не принять или принять чисто формально: когда взрослые пытаются обратиться исключительно к сознанию ребенка (а они, как ни странно, очень часто пытаются это делать), результат может ока­заться совершенно не таким, какой ожидался, просто в силу того — и этого часто не знают, а потому и не учитывают взрослые, — что их слова в языке ребенка имеют совершенно иной смысл, воспринима­ются в другом контексте.

Результат взаимодействия чаще всего определяется не тем, чего взрослые сознательно (в том числе и при помощи слов) хотят добить­ся, а тем, каковы они сами — т.е. каковы они как личности и, следо­вательно, какую совокупность непроизвольных бессознательных ре­акций предъявляют они партнеру по взаимодействию. Вероятно, имен­но поэтому известный американский социальный психолог Тамоцу Шибутани утверждает, что какая бы система воспитания ни приме­нялась родителями сознательно, у родителей-невротиков дети все равно становятся невротиками. Дети очень наблюдательны, и особен­ности поведения взрослого, не выраженные словами, оказывают на их поведение гораздо большее влияние, чем это могут себе предста­вить недостаточно внимательные взрослые:

«Пример сильнее поучения, и наилучшие сознательные усилия учителя могут встретить противодействие со стороны влияния личных черт, которых он не сознает или считает неважными... Все, что делает учитель, и то, как он это делает, побуждает ребенка отвечать на эти действия тем или иным способом, а всякий ответ выражает так или иначе строй мысли ребенка. Даже невнимание ребенка к взрослому есть часто своего рода ответ, являющийся результатом бессознатель­ного воспитания. Ребенок четырех или пяти лет, которого мать, по-видимому, безрезультатно звала домой, на вопрос, слышал ли он ее, ответил: «О, да, но ведь она еще не очень сердито зовет!» (Дж. Дьюи).

{171}

Выдающийся психолог и социальный философ Эрих Фромм гово­рил, что простое присутствие зрелого, любящего человека в высшей мере важно для человеческого развития. Понятно, что присутствие все-таки подразумевает какое-то взаимодействие, пусть даже бессло­весное, но ведь личность всегда выражается в поведении не только (даже не столько) посредством слов: мимика, движения, интонация — все это выражает личность, составляет доступный восприятию другого человека поведенческий текст.

Важнейший компонент процесса образования составляют попыт­ки воспроизведения образцов чужого поведения. Эти попытки всегда представляют собой сложную творческую деятельность формирую­щейся личности, поскольку буквальное воспроизведение чужого все равно невозможно — в попытках воспроизведения чужих образцов поведения человек вырабатывает свои собственные. Эта деятельность имеет двойственную, двустороннюю природу: собственные способ­ности и склонности растущего человека напрягаются в усилии воспро­извести внешний образец, стимулируя тем самым внутреннее раз­витие.

Освоение традиции невозможно без собственной творческой актив­ности, без труда создания личной системы исполнения той или иной деятельности, представленной в обществе в устоявшихся образцах. Твор­ческая работа по сложившейся совокупности правил (например, созда­ния данного вида произведений искусства) приводит иногда к рожде­нию произведения глубоко индивидуального и абсолютно небывалого, хотя и сохраняющего формально все основные черты канона (здесь хо­рошим примером может служить, скажем, «Троица» Андрея Рублева).

Трудности развития усугубляются тем очевидным, но как-то обыч­но ускользающим от анализа обстоятельством, что ребенок прихо­дит в мир, созданный взрослыми и для взрослых, и в этом мире он постоянно сталкивается с невозможностью самостоятельно удовле­творить свои потребности. С одной стороны, конечно, ребенок мал, слаб, недееспособен, неумел, поэтому, по Альфреду Адлеру, он про­сто не может не испытывать комплекса неполноценности. В резуль­тате, признавая свою слабость и компетентность взрослых, ребенок постоянно находится в позиции самоутверждения, иногда вплоть до негативизма, когда помощь и советы взрослых отвергаются только потому, что это именно их, взрослых, помощь и советы. Но, с другой стороны, эти комплексы, вероятно, не были бы столь тяжелыми, ес­ли бы взрослые больше усилий тратили на то, чтобы приспособить

{172}

мир к потребностям ребенка, а не ребенка к требованиям окруже­ния.

Сделать это часто гораздо проще, чем кажется. Стремясь добиться желательного поведения, взрослые, как правило, действуют запрета­ми и наказаниями вместо того, чтобы продуманно организовать ок­ружающую ребенка среду (например, просто убрать дорогие взрослым вещи из доступного ему пространства). При этом каждый родитель знает, что именно вещи, не предназначенные специально для игры, например, папины ботинки или мамины сковородки, наиболее при­тягательны для малыша, а отнюдь не заполняющие каждую детскую игрушки. В одном израильском детском саду воспитатели, понимая это, устроили посреди игровой комнаты огромную кучу всякой «взро­слой» рухляди. Там были сломанная пишущая машинка, старые теле­фонные аппараты, куски проволоки и тканей, изношенные ботинки, какие-то коробки, кастрюли, банки — конечно, эта волшебная гора постоянно была центром внимания большинства детей.

Человек вырабатывает постепенно представления о возможных и желательных образцах жизни и поведения, о нормах и идеалах. Статус нормы имеют те модели, которые являются общераспространенными, у них наиболее высокое значение вероятности осуществления («так обычно поступают все»). Образцы с высоким коэффициентом пред­почтения, но соответственно низкой вероятностью реализации («пре­красный принц — мой жених») имеют статус идеала.

Парадокс развития состоит в том, что оно имеет тенденцию прекра­щаться по достижении достаточно высокого уровня компетентности, когда личность приобретает хорошо сформированную систему навыков, позволяющую ей легко и даже автоматически справляться с повседнев­ными задачами в пределах принятой ею нормы. Механизм творческого поведения включается в тех случаях, когда какие-то стороны собствен­ной деятельности перестают, по мнению личности, соответствовать тем образцам, которые она принимала в качестве нормы. Это может проис­ходить при сохранении обычных обстоятельств окружения и возраста­нии требований к себе, либо в том случае, когда изменения во внешней среде заставляют человека взглянуть по-новому на свои нормы. Лич­ность испытывает при этом состояние, которое можно назвать кризисом компетентности. Как ни угрожающе звучит это словосочетание, именно эти кризисы продвигают развитие личности.

Впрочем, многое зависит от системы ценностных ориентации личности, а также от уровня творческого потенциала: малоодаренные

{173}

и нечестолюбивые люди склонны удовлетворяться хорошо устоявши­мися навыками, а творчески одаренный человек обычно недоволен собой, потому что в своей деятельности ориентируется не на элемен­тарную общераспространенную норму, а на идеал, который, подобно горизонту, всегда отодвигается при приближении к нему. У творчес­ких людей в их деятельности стереотипы не складываются в жесткую систему, у них даже существует своеобразный навык не доверяться чересчур хорошо укрепившимся способам деятельности, а изобретать по мере необходимости (т.е. по внутренней потребности) новые.

Кризисы и этапы развития

Иногда некоторые события — «стран­ные случаи» — расходятся с фундаментальными представлениями личности о возможном и невозможном в этом мире, что создает для нее проблемную ситуацию, кризис компетентности. Согласно Дьюи, метод научного исследования жизненных проблемных ситуаций («ме­тод разумности») имеет несколько этапов. Первый этап — попытка осмыслить новую (уникальную) ситуацию, подходя к ней с позиций старых теорий, прежнего опыта и испытывая при этом чувство затруднения. Второй этап — определение характера этих затруднений, их объема и границ. Третий этап — выдвижение новой теории, пере­страивающей наш прежний опыт, и предсказание ее результатов. Наконец, четвертый этап — проверка результатов-последствий: рабо­тает ли новая теория, помогает ли она нам в последующем опыте тем именно способом, какой в ней утверждается.

Поводом для кризиса обычно бывает вмешательство случая, кото­рый всегда готов проявиться в хаосе обыденной жизни. Какая-то из случайностей может оказать мощное резонансное воздействие на личность и тем самым заставить ее принять решение о выборе нового направления развития. Однако случай не только провоцирует кризис, он и консолидирует систему моделей: «встряхивая» ее, он заставляет все подсистемы выстраиваться в силовом поле целостности. Кризисы, повергая личность в состояние тяжелого затруднения и растеряннос­ти, помогают ей определить свои самые глубокие, самые насущные ценности и интересы. Кризис — это не крах, он предвещает пере­стройку и усовершенствование системы моделей личности.

Мир обретает для нас смысл в процессе его исследования. В нем нет места таким крайностям, как окончательная завершенность и совершенно случайные блуждания по морю жизни, он предстает пе­ред нами чередою сменяющих друг друга проблемных ситуаций, снова

{174}

и снова требующих разрешения. Жизненные задачи никогда не ре­шаются подгонкой под готовый ответ, ее проблемы нельзя решить раз и навсегда, но когда наши объяснения (и соответственно попытки решения проблем) перестают работать, появляются новые объясне­ния, новые интерпретации и решения на основе новых данных.

Случайности, провоцирующие кризис компетентности, следует признать важными составляющими логики образования: пережив кризис, индивидуальная культура личности поднимется на новый уровень организации, станет более сложной и совершенной. Если личность в значимых для нее областях деятельности чувствует свою компетентность, оценивает свою целостную жизнедеятельность как успешную, владеет необходимыми ей языками культуры сообщества и ориентирована в необходимых для нее текстах, это значит, что в процессе образования она сложилась и обрела культурную нишу, в которой ее внутренняя активность может свободно проявляться. Об­разование никогда не может считаться завершенным, но никто и никому не может гарантировать, что оно будет постоянно совершен­ствоваться.

В культуре сообщества и индивидуальной существует стремление, чаще всего неосознаваемое, сохранить привычный взгляд на мир, отгородиться от нового, не заметить его. В этих обстоятельствах затрачивается много усилий, чтобы как-то втиснуть не поддающиеся объяснению явления в рамки прежнего взгляда на мир. Но одновре­менно существует и противоположное стремление — обрести новое, более глубокое понимание, хотя бы при этом и пострадала уверен­ность в себе. Приверженность к прежнему опыту удерживает тради­цию, стремление достичь более глубокого понимания расшатывает ее — обновляет и совершенствует.

Всякая личность, таким образом, совмещает в своей природе как готовность следовать традиции, так и стремление обновлять ее, вно­сить в мир результаты собственного уникального творчества. Напря­жение между консервативным и творческим началом лежит в самой природе личности, творческая активность человека и ограничения группового согласования — взаимозависимые и взаимосвязанные по­люса в процессе развития личности.

Любое сообщество (и общество в целом) может быть понято как некая расширенная личность, в которой обнаруживается взаимодей­ствие тех же полюсов. Человек одновременно и выражает общую позицию, и реагирует на нее свойственным только ему особенным

{175}

образом. Эта человеческая уникальность по каким-то направлениям вступает в конфликт с существующей традицией, но когда человек вырабатывает новый взгляд на мир, новизна входит в культуру группы: новое возникает как результат разрешения проблемных ситуаций в существующей традиции.

Тесное взаимодействие в условиях демократии одновременно про­двигает вперед личность и общество: «Никакое количество совмест­ных действий еще не образует сообщество... научиться быть челове­ком значит развить посредством участия в коммуникации ясное ощу­щение действительного бытия отдельным членом сообщества, пони­мающим и ценящим его убеждения, стремления и способы действия и вносящим свой вклад в дальнейшее преобразование органических сил в человеческие ресурсы и ценности, в преобразование, которое никогда не завершится» (Дж. Дьюи).

Индивидуальный разум, который преобразует общественные ин­ституты, сам испытывает влияние этих институтов; его деятельность питается всеми видами культурной практики, и в этом смысле он является общественным разумом. Новое появляется на свет в резуль­тате деятельности отдельного человека, однако это появление может происходить лишь благодаря связи новаторов с другими людьми и социальными институтами. В этом постоянном переплетении, игре согласования нового со старым и состоит логика процесса развития: постоянно происходит приспособление уже сложившихся отноше­ний, ожиданий и восприятия фактов к новому неожиданному взгляду, создающему во взаимодействии с прежней традицией новую, которой тоже будет суждено когда-нибудь послужить почвой для возникнове­ния еще неведомого нового. Такая динамика требует не смены позиций и даже не совмещения их, а согласования в диалоге, в процессе которого различные взгляды творчески взаимодействуют и преобразуются.

Перестройка системы моделей всегда сопровождается изменения­ми в языке, поскольку старый, т.е. сложившийся к моменту кризиса язык, не в состоянии адекватно выразить содержание нового опыта Постепенно происходит расширение лексики, усложнение граммати­ки, обогащение семантики языка; изменяются объем и содержание старых понятий и возникают новые.

Личность начинает свой путь со стадии незрелости, когда ее целостность еще не определилась. Она демонстрирует в зависимости от ситуации различные способы поведения, плохо согласованные друг

{176}

с другом. Структура понятий и представлений о мире в этот период характеризуется смутностью, расплывчатостью, неясностью, а сужде­ния — резкой категоричностью. На первый взгляд кажется, что такие особенности несовместимы, но вот простой пример: ребенок реши­тельно делит всех людей на хороших и плохих, но способ различения тех и других страдает полной неопределенностью. Незрелая личность не обладает чувством меры, тактом (так же незрелая философия кри­чит и прорицает, но не доказывает; незрелая наука выдвигает различ­ные объяснения, но не подтверждает их экспериментом).

При движении к зрелости происходит внутреннее согласование опыта, нарастает целостность индивидуальной культуры, устанавли­вается единое (при внутреннем многообразии) мировоззрение. Быва­ет, приходит и мудрость, это замечательное соединение знания с пониманием и терпимостью, с готовностью выслушать иную точку зрения и ждать от каждой новой встречи приращения своего образо­вания. На пути к зрелости можно выделить три крупных этапа, из которых складывается путь личности: 1) самоутверждение, 2) саморе­ализация, 3) постижение смысла.

Самоутверждение. Насущной задачей является успешное выпол­нение хотя бы самых элементарных норм, которые существуют в данном виде деятельности. Основные установки: быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным. Личность в этот период весьма уязвима, ранима, порою агрессивна, не вполне адекватно реагирует на внешние воздействия, широко использует различные защитные механизмы психики. Компетентность — элементарная, соответствующая нижнему уровню ныне существующей культурной нормы.

Самореализация. Переход на этот этап совершается, когда благо­даря обретению элементарной компетентности личность освобожда­ется от паники и того, что можно было бы назвать комплексом са­мозванства. Она теперь готова принимать себя в качестве нормаль­ного, реального субъекта данной деятельности. Установка «быть не хуже других» сменяется установкой «быть не хуже любого другого, кто этим занимается», т.е. уметь и мочь все, что умеют и могут в этом виде деятельности другие. Происходит бодрое и деятельное освоение всякого рода техник и технологий, которое в принципе может про­должаться всю оставшуюся жизнь. Компетентность на этом этапе уверенно растет, стремясь к высшему пределу общекультурной нормы.

{177}

Постижение смысла. Выявляется общечеловеческий контекст дан­ного вида деятельности, его смысл и суть. Одновременно уясняется особость своего пути, делаются попытки обозреть и описать собст­венный опыт, сопоставив его с принятыми нормами. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие. Компетентность на этом этапе выходит за верхнюю границу ныне существующих норм.

Нельзя не отметить, что выявление общечеловеческого контекста данной деятельности вместе с глубоким самоосознанием может при­водить и к уходу из деятельности: эта культурная ниша начинает казаться личности либо тесной, либо неприемлемой по тем или иным причинам — например, учитель уходит из традиционной системы образования в альтернативную школу, поступает в аспирантуру, ста­новится психологом или писателем. Однако при переходе в любую новую область деятельности человеку придется начать там цикл своего развития опять с первого этапа.

Скорость прохождения этих этапов обретения компетентности зависит от всей неразделимой совокупности внутренних и внешних обстоятельств развития личности: она на любом из этапов может останавливаться («застревать») или, наоборот, «сбрасывать» данную область деятельности, отказываясь от ее дальнейшего освоения. По­лучивший широкую известность принцип Питера, согласно которому всякий работник получает повышение до тех пор, пока не дойдет до уровня некомпететности, на котором и пребывает всю оставшуюся профессиональную жизнь, представляет собой остроумную гипербо­лизацию реальной возможности застревания на первом этапе.

Путь образования — это и путь индивидуации (термин Юнга), путь к себе: последовательность значимых встреч с людьми, соприкосно­вений с областями культуры и видами деятельности хоть и складыва­ется случайно, но коль скоро она уже осуществилась, то имеет вполне определенный результат. Процесс развития не поддается жесткому программированию, потенциальная возможность тем и отличается от четкого плана, что не может быть вполне точно определена Вряд ли кто-нибудь из обычных людей (исключения, как известно, только подтверждают правило) может сказать о себе в зрелом возрасте, что именно таким он хотел стать и такую жизнь себе выстроить: люди меняют супругов, профессии, страны, изменяя тем самым свое обра­зование и даже собственную личность. Говорят, история не имеет сослагательного наклонения. Разумеется, результат развития необра-

{178}

тим, человек не может начать свое образование, как и вообще жизнь, сначала. Но теоретически вполне допустимо помыслить, что иначе сложившаяся совокупность случайностей, другая среда привели бы личность в совершенно иную социокультурную нишу.

Освоение родного языка как модель образования

Общую логику естественного процесса образования, логику совмещения в нем орга­низованной и спонтанной составляющих хорошо проявляет процесс овладения родным языком — главным инструментом будущего обра­зования. Аналогичным образом осваиваются потом и другие языки — народов, наук и искусств.

Естественный язык в процессе развития (как в онтогенезе, так и в филогенезе) проходит путь от первоначальной нерасчлененности, зависимости от контекста непосредственной предметной ситуации ко все большей дифференцированности. Человек вырабатывает язык, стремясь к общению, к удовлетворению в нем и посредством его своих потребностей. «Видеть, слышать и понимать — все эти значения сли­вались когда-то в одном семантическом пучке. На самых глубинных стадиях речи не было понятий, но лишь направления, страхи и вожде­ления, лишь потребности и опасения» (Осип Мандельштам).

Чрезвычайно выразительно говорил об этом процессе Св. Авгус­тин: «...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился говорить. Нет, взрослые вокруг не учили меня словам, я сделал это сам, страстно желая своим плачем, резкими криками, всеми движениями своего тела выразить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал; я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне; сделал сам, перебирая звуки в своей памяти.

И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предло­жениях, постепенно начал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глубже погружался в бурное море человеческого общения».

Ребенок сначала использует предложения, состоящие из одного слова. Это слово (например, «мама») в зависимости от контекста ситуации может означать многое: «я голоден», «мне плохо», «я дово­лен» и т.п. Потом опорное слово начинает соединяться с многими

{179}

другими, причем класс опорных слов расширяется очень медленно, а класс тех слов, которые притягиваются к ним в контексте потребно­стей и интересов, — гораздо быстрее. Открытость этого класса имеет принципиальное значение для развития речи.

Постепенно в языке ребенка образуются отдельные смысловые единицы и единицы звучания, одновременно развиваются системные связи внутри языка, появляется разработанный синтаксис, возникают сложные структуры высказываний. Становление речи происходит в процессе творческой деятельности по освоению мира как бы мимо­ходом: в стремлении к удовлетворению потребностей, структура ко­торых постоянно усложняется.

Никто специально не учится родной речи, владение языком совер­шенствуется в процессе общения. Некоторые элементы управления со стороны взрослых, понятно, присутствуют похвала удачно найденному выражению или указание, что так не говорят. Но внутренние бессозна­тельные механизмы постоянно перетряхивают языковой материал, на­лаживая структуру связей, постепенно складывающуюся в системную интуицию языка: ребенок сам начинает чувствовать, что так сказать можно, а так — неправильно или неловко.

Ребенок создает свой язык сам. «Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов, основанные на функ­ции слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассматри­вать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрос­лого, которой ребенок еще не овладел» (Дэн Слобин).

В общении совершенствуется речь и наращивается язык. Язык и речь — разные объекты: речь — это поведение, а язык — нечто, что стоит за речью, проявляется в ней, позволяет порождать высказыва­ния. Обладателю языка самому неизвестно, что лежит в кладовых на плохо освещенных полках, но при восприятии любого текста весь этот системный контекст оказывается востребованным. Знаки языка и образцы речевого поведения, присвоенные личностью в результате процесса образования, связывают индивидуальную культуру с куль­турой сообщества и составляют одну из областей образования как достояния личности.

Известно, что для овладения иноязычной речью надо слышать разных людей, воспринимать разные варианты произношения. То же справедливо для овладения родным языком. Если это условие нару­шается, возникают патологии и аномалии: в частности, слабо слы­шащие дети будут понимать только свою мать, если разговаривают

{180}

только с ней. Все дети осваивают буквы, разбирая разные почерки и шрифты, бессознательно схематизируя, выделяя структуру данной буквы как связного графического образа. Никто не может сказать, что знает все правила грамматики родного языка и именно это позволяет ему строить предложения, — ребенок в процессе овладения речью никогда и не сталкивается с формулировками правил, он имеет дело только с конкретными высказываниями в определенных ситуациях взаимодействия. В результате огромной бессознательной творческой работы ребенок создает обобщенные схемы использования оборотов языка в самых разных случаях.

Аналогичным образом никто не создает себе понятий, заучивая определения: в процессе становления языка они вырабатываются в ходе решения проблем, а не вводятся формально. Объем понятия растет постепенно, оно держится в системе языка на корнях метафор. Генетическая связь понятийного мышления с образным выражается, в частности, в том, что само слово «понятие» (по-н-яти-е) означает «то, что взято в руки» (яти — брати, брать).

Хороший пример логики формирования понятий дает известный психолингвист Арон Абрамович Брудный: мы думаем, что нам извест­но значение слова «глухой», но это не так; на самом деле мы знаем, что глухой человек не слышит, в глухой стене нет окон, глухое место редко посещается, глухой сюртук закрывает грудь доверху, в глухом заборе нет просветов и т.п. Сказанное относится к любым, в том числе и самым простым словам языка. Каков, например, общий смысл сло­ва «хороший»? Что общего между хорошим лимоном, хорошей зем­ляникой и хорошим ножом?

Даже в зрелом, устоявшемся языке далеко не все «взято в руки», многое держится неосознаваемыми для человека внутренними соот­несениями в его структуре. Например, как пишет тот же А.А. Брудный, в русском языке слово «железный» неявно соотносится со словом «де­ревянный» и потому применяется для обозначения чего-то твердого и надежного (железная дисциплина), а вот в осетинском языке это же слово используется для обозначения чего-то недостаточно твердо­го, потому что для носителей осетинского языка железо соотносится со сталью.

Освоение языка трудно отделить от освоения мира, определенную интерпретацию которого он фиксирует. Усваиваясь в процессе обра­зования, язык способствует вырабатыванию способа восприятия мира, свойственного культуре данной общности. «Человек думает, что

{181}

ум управляет его словами, но случается также, что слова имеют взаимное и возвратное влияние на наш разум» (Фрэнсис Бэкон). Высказывание Людвига Витгенштейна «Границы моего мира опреде­ляются границами моего языка» можно отнести к языку любой области культуры, а если толковать его несколько расширительно, можно утверждать, что границы нашего мира определяются нашим образованием.

5. Методология образования

Общая характеристика

Слово «методология» (от греч. «методос» — путь, исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Философская мето­дология — учение о методе, рассмотрение соответствия метода пред­мету исследования. Она стремится создать целостную систему принципов деятельности, обосновать подход.

В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого вы­сокого уровня организации: личности, общества, культуры. Появи­лись идеи теоретической кибернетики, системного анализа, синергетики, стремящиеся связать между собой различные подходы разных конкретных наук в единую систему методов.

Идеи общей теории систем увязывают конкретику научного позна­ния и основы мировоззрения, точную информацию и философский смысл бытия. Исследователь по-прежнему стремится упорядочить свои представления об объекте, но одновременно отдает себе отчет в невоз­можности полного упорядочения; он не может избавиться от многознач­ности, но последовательно учитывает это обстоятельство, согласовывая различные аспекты рассмотрения между собой.

Образовательные системы принадлежат к наиболее сложным объек­там исследования, поскольку включают в себя людей, наделенных со­знанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом во взаимодействия. Такая система открывается внешнему наблюдателю теми своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, ее под­системы выделяются им в соответствии с его интересами и предрассуд-

{182}

ками. Можно даже сказать, что при той текучести и переливчатости, которой обладают живые социальные системы, сама позиция наблю­дателя влияет на состав системы, она как бы поворачивается к наблю­дателю доступными его зрению сторонами.

Системы, участвующие в образовательном взаимодействии, — лич­ность, наука, искусство, культура сообщества в целом — обладают раз­личными временами жизни, что создает особого рода трудности, свя­занные с оценкой масштаба времени: по сравнению с темпом изменений личности наука, искусство и культура в целом могут казаться ей застыв­шими в неподвижности, а различные этапы их развития — вечно сосу­ществующими. Кроме того, все люди и области культуры, которые встречаются в образовательном процессе, обладают различной степенью зрелости, находятся на разных этапах развития — все это создает весьма значительные преграды на пути взаимопонимания.

Сквозь огромное многообразие методов построения деятельности в различных образовательных системах просматриваются две главные тенденции, касающиеся отбора предметного содержания образования, организации образовательной среды и стиля взаимодействия. Эти тен­денции можно приблизительно и условно обозначить словами «личностно-отчужденное» и «личностно-центрированное» образование.