Идеология, политика и культура

В идеологии постмодернизма, как мы видели, очень сильны политические мотивы, авторы этого круга постоянно взывают к справедливости и стремятся к освобож­дению. Нельзя не признать, что и общество в целом, и государство, которое осуществляет управление им, сильно влияют на систему образования, на ту среду, которая может выстроиться в конкретных образовательных учреждениях. Управление учением, формирование нравственных ценностей, попытки измерения достижений учеников, поддержание дисциплины или, лучше сказать, рабочей атмосферы в группе — формы и методы осуществления всех аспектов педагогичес­кой деятельности весьма сильно зависят от структуры управления в обществе, от типа государственных институтов.

{136}

Множественность социальных институтов, признание ими одной и той же демократической системы ценностей, равновесие их притя­заний на руководство обществом создают обстановку терпимого, мягкого управления системой образования со стороны общества и государства. В таких условиях велика роль творчества, личного инте­реса и познавательной инициативы. В Афинах эпохи Перикла разви­тая и образованная личность была уже отчетливо осознана как одна из наивысших ценностей сообщества, а в то же самое время в тота­литарной Спарте круг ценностей образования и воспитания ограни­чивался воинскими доблестями, преданностью государству и способ­ностью переносить лишения.

В истории представлены и такие варианты развития общества и культуры, при которых происходит упрощение их структуры, дегра­дация и вырождение. Такое катастрофическое изменение условий развития связано с предельным уменьшением внутреннего разнооб­разия системы. Если одна из подсистем общества — церковь, партия, армия — захватывет абсолютное главенство и подавляет все осталь­ные, управление становится авторитарным, разрушаются внутренние системные связи, в результате чего происходит, по существу, откат к стадной организации.

В этом случае общество в целом и любая его подсистема не терпит игры, пытается совершенно исключить случайность. Устанавливается вполне определенное представление об истине: она абсолютна, едина и единственна, ее догматы установлены от века и гарантированы гос­подствующей идеологией. Можно упражняться, говоря языком евро­пейского средневековья, в апологетике (защите существующей идео­логии), патристике (изучении писаний отцов данной конкретной церкви) и схоластике (догматизированной разновидности науки, в которой основные положения не разрешается пересматривать), но дух свободного исследования тщательно вытравляется.

Общества такого типа, как известно, называются тоталитарными, и примеры тоталитаризма отнюдь не исчерпываются тем, что известно по политической истории XX века. Расцвет греческой культуры сна­чала в Ионии, а затем с центром в Афинах продолжался два века, но уже при жизни Аристотеля началась эпоха императоров, военной дик­татуры, стремления к мировому господству. Сначала это происходило в Греции, а затем в Риме. Христианство, бывшее вначале гонимой сектой, постепенно становится государственной религией и начинает вести войну на уничтожение с античной культурой.

{137}

В государствах тоталитарного типа реализуются мечты утопистов всех времен о предельной рассудочной функциональности образова­ния: личность, сведенная к социальной роли, исчерпывается знания­ми, умениями и навыками, минимально необходимыми для отпра­вления служебных функций. Здесь вообще нет места развитию инди­видуальности: «Регламентирование предписанных функций... не до­пускает необратимого проникновения в вероятностное будущее, — проникновения, которое является действительным условием челове­ческой жизни» (Норберт Винер).

В благоприятных условиях развитого демократического общества пространством образования личности выступает вся мировая культура. Личность, примеряясь к различным образцам, находит себе во внутренне разнообразной культуре подходящую нишу. Яркая творческая личность, не умещаясь ни в какой нише, имеет возможность найти свой путь в мирном преобразовании традиции посредством диалога.

3. Аксиология образования

Общая характеристика

Аксиология (от греч. «аксиа» — цен­ность) — философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности — некоторые черты, характери­стики реальности (подлинной или воображаемой), относительно ко­торых существует установка глубокого приятия, крайней желатель­ности их воплощения.

Все, что существует в мире, может стать объектом ценностного отношения, т.е. оцениваться человеком как добро или зло, красота или безобразие, допустимое или недопустимое, истинное или неис­тинное. Однако, согласно провозглашенному софистами принципу относительности, то, что является ценным для одного человека, для другого может оказаться безразличным или даже неприятным. Вопрос о «ценностях вообще» можно ставить, если исходить из того, что для всех людей ценным, хорошим (добром, благом) является одно и то же. Именно так он и ставился в истории европейской философии от Платона до Гегеля.

{138}

В течение многих веков ценностные характеристики преимущест­венно связывались с представлением о подлинном существовании. Аксиология тем самым поглощалась онтологией: вопрос о том, что является ценным, подменялся проблемой подлинного бытия, которое, приписывалось Богу. (Культура Европы после искоренения антично­сти была даже не просто христианской, а церковной.)

Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих уст­ремлений и реальной жизни. Действительно, если человек высоко ценит то или иное, почему он не может постоянно обладать этим? Главная задача аксиологии, как она определилась в процессе станов­ления этой дисциплины, — показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. В XX веке, когда относительность и субъективность снова стали нормами философского размышления о мире, аксиология как раздел филосо­фии образования заключает в себе многие различные варианты реше­ния этой задачи.

Для нерелигиозного сознания сфера ценностного составляет се­рьезную гуманитарно-научную проблему. Если искренне принять принцип относительности, придется признать, что не существует единственной «подлинной» системы ценностей, что все мыслимые системы, вообще говоря, равноправны. Простое здоровое нравствен­ное чувство восстает против этого: кажется, что так можно оправдать любые человеконенавистнические построения. Однако в этом и со­стоит противостояние ценностей: гуманисты и фашисты живут в раз­ных аксиологических мирах, у них нет общей платформы для сопо­ставления и согласования их систем, просто одни выбирают одно, а другие — другое. Никакой логической процедуры оправдания или ниспровержения той или иной системы ценностей просто не суще­ствует.

Ценность чего бы то ни было — объекта, явления, отношения — определяется его значимостью для субъекта и только таким (субъек­тивным) образом и существует. Индивидуальная система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет на-

{139}

правленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности.

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они опре­деляют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, приня­тый в данном обществе, определяется в свою очередь возобладавшей в нем системой ценностей.

Работа в образовании и особенно непосредственная педагогичес­кая деятельность очень тесно связаны с основами мировоззрения человека, даже если это и не осознается им и не выражается явно. Смысл и ценности образовательной деятельности лежат за пределами любой конкретной педагогической или психологической дисципли­ны, изучаемой педагогом в процессе профессиональной подготовки. А положение учителя по отношению к ученикам таково, что в его повседневной деятельности с необходимостью проявляются основные ценности, с одной стороны, личности педагога, а с другой — системы образования. Они могут находиться в гармонии, но могут и жестоко конфликтовать.

Ценности и цели

Важно прояснить сходство и различие в употреб­лении понятий ценности и цели — эти две категории часто упо­минаются вместе. Цель (от греч. «телос» — результат, завершение) — осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость — ценность — какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как пе­реживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат дея­тельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но распола­гаются в различных плоскостях рассмотрения.

В теории управления считается необсуждаемым постулатом нали­чие у любой системы определенной цели, ведь только при этом ус­ловии можно строить стратегию и тактику деятельности. Однако только для искусственной системы деятельность полностью опреде­ляется заранее известной целью, заданной извне, как, скажем, для самолета или радиоприемника. Человек может ставить себе цели и

{140}

порой делает это, но по отношению к ценностям личности его цели занимают подчиненное положение, как в свою очередь средства по отношению к целям.

Личность скорее ощущает свои ценности, нежели сознает свои це­ли. В процессе развития она вырабатывает ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств внеш­него окружения) ее путь. (Некоторые философские школы вообще отвергают категорию цели. В частности, прагматизм не считает чело­веческое поведение целенаправленным. Экзистенциализм отрицает не вообще цель и не целеполагание как таковое, он отрицает объек­тивную обусловленность цели человеческого поведения в этом аб­сурдном мире и отдает целеполагание самому субъекту.)

Некоторые насущные ценности, составляющие повседневное ус­ловие существования личности, сводятся ею в представление о норме. Со стороны можно сказать, что вероятность осуществления нормы оценивается человеком как высокая. Идеал же представляет собой не­которую конструкцию из горячо желаемых ценностей, вероятность осуществления которых невелика. Такая конструкция может быть на­мечена лишь схематически, поскольку является результатом заостре­ния в воображении черт подлинной реальности.

Работа идеализации происходит постоянно и бессознательно от­носительно различных черт, сторон, аспектов жизнедеятельности в частности и способа существования в целом. Человек обычно отдает себе отчет в том, что вероятность осуществления идеала мала, но же­лательность его настолько велика, что стремление к нему, сознатель­ное или бессознательное, происходит постоянно. Иногда приходится обманываться, принимая за воплощение идеала нечто, сходное с ним лишь по несущественным внешним признакам.

Ценности принадлежат не одному только сознанию, но всей целостности личности, в них много бессознательного. Обычно они только смутно ощущаются. При развитом самосознании ценности, вообще говоря, могут быть выражены явно, но весьма приблизитель­но. В понятии цели, напротив, существен аспект осознанности: че­ловек может задавать цели себе самому, другим людям или искусст­венным устройствам; приписывать их реальным людям, сообществам, природным или даже вымышленным объектам. В вероятностной сре­де, богатой случайностями, цели могут изменяться в процессе взаи­модействия личности с ее окружением, ибо они (в норме) постоянно поверяются ценностями.

{141}

При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения суще­ствующего порядка вещей и ценности его преобразования.

Ценности консерватизма в образовании

Культурный консерватизм (от лат. «conservatio» — сохраняю) — вероятно, самая древняя идео­логия образования. Идеи, лежащие в основе этого направления, по структуре довольно просты: образование есть передача культурных достижений, составляющих ткань цивилизации; долг учителя — со­хранять и передавать достойные традиции прошлого. Уважение к тра­дициям, стремление к ревностной их охране свойственно, в частнос­ти, всем религиям. Очень мощно представлено это умонастроение в любом гражданском обществе, существующем достаточно долгое время, чтобы пройти через различные острые кризисы. Консерваторы твердо и неуклонно противостоят всякого рода революционерам, го­товым смести с дороги надежно устоявшееся прошлое и заменить его некими абстрактными, не вполне ясными идеалами.

Основной ценностью (еще не осознанной в качестве цели) образо­вательных систем, сложившихся в ранние времена, как раз и было сохранение культуры; задача ее развития (преобразования традиции) и, соответственно, развития личности в образовании не осознавалась и не ощущалась. Школы были не слишком разборчивы в средствах, которые применялись, чтобы ученики освоили письменную речь и запомнили тексты, подлежащие непременному сохранению. Шумерская, египет­ская, спартанская и многие другие школы имели простую и весьма жесткую иерархическую структуру: во главе стоял директор, главный учитель (в Шумере — «отец школы»); почти такой же высокий статус имел человек, которого в Шумере называли «владеющий хлыстом». Его обязанностью было поддерживать суровую дисциплину, и из самого ти­тула видно, какими методами это осуществлялось. Строгая регламента­ция охватывала все стороны образовательного взаимодействия.

Появление альтернативных образовательных систем стимулирова­ло сторонников старой традиции осознать свои важнейшие ценности. Речь вовсе не идет о каких-то темных силах, обскурантах от образо­вания: просто консерваторы вполне определенно полагают, что не дело школы возглавлять преобразовательные движения; по их глубо­кому убеждению, школа должна отстаивать ясные, определенные и, главное, стабильные ценности. «Вся жизнь школы должна быть при­мером и идеалом сотрудничества, бодрости, верности долгу и истине,

{142}

мужества и упорства перед лицом разочарования, настойчивых уси­лий по решению насущных задач и стремления сделать все как можно лучше, лояльности по отношению к друзьям, семье и тем, за кого че­ловек несет ответственность, готовности не прятаться перед лицом фактов, ясного и честного размышления. Хотя все это — не всеобщие ценности, можно с уверенностью предсказать, что они будут сохра­нять свое значение и тысячу лет спустя, как сохраняли его в прошлом» (Уильям Бэгли).

Цель образования, как полагают консерваторы, в приспособлении не к жизни, а к нормам, непреходящим стандартам, вечным истинам. Это происходит в процессе изучения вполне традиционных дисцип­лин: литературы, истории, предметов естественно-научного цикла. Дисциплину в широком смысле этого слова они глубоко почитают, понимая под ней не жесткое принуждение, не бессмысленную при­верженность рутине, но упорядоченность мышления, поиски цели и связности жизни. Общее образование, считают они, с необходимо­стью традиционно, оно направлено на сохранение цивилизации. Это великая, святая по сути задача — сохранять и распространять сово­купность известных истин, сохранять связь и суть человеческого существования, которая называется культурой.

Классический реализм

Одно из консервативных течений в филосо­фии образования называется классическим реализмом. Центральным принципом этого направления является то, что формы, идеи вещей имеют наиболее важное значение для их познания. Чтобы понять ка­кой-то объект, надо постичь его форму. Классический реализм убежден, что формы — не плод воображения и не продукт культуры, они не изо­бретены познающими субъектами, а существуют объективно, т.е. бук­вально содержатся в самих объектах. (Для релятивиста, полагающего, что любые наши представления об объекте суть модели и не могут претендовать на сколько-нибудь полное раскрытие его сущности, такое представление кажется наивным и даже несколько смешным.)

Чтобы понять, к чему ведет такой взгляд, предположим (в духе классического реализма), что и человеческая жизнь имеет свою форму и это — закон природы. Если мы сможем постичь этот естественный закон, то сможем понять, что нужно человеку для счастья. Вот почему классический реалист склонен думать о процессе образования как обретении юным, незрелым человеком присущей ему формы и, следовательно, достижении счастья для себя и человечества.

{143}

Классический реалист начинает размышления об образовании с вопроса: какие способности являются общими для всего человечест­ва? И отвечает: способностями приобретать знания, использовать их и наслаждаться ими обладает каждый человек, они составляют часть человеческой природы. Поэтому общее образование должно быть на­правлено на формирование привычек приобретения знаний, исполь­зования их и наслаждения ими. При всем разнообразии дарований и интересов учеников у всех у них должны быть сформированы именно эти привычки.

«В изменчивом мире все школы будут устаревать, они не смогут двигаться в ногу с переменами. Задача образования становится бессмыс­ленной, если не существует фиксированных моделей того, что хорошо для человека, моделей хорошей жизни, которые существуют независимо от этих изменений и придают им смысл. Без таких моделей я вообще не знаю, чем может заниматься система образования» (Гарри Брауди).

«Образование — искусство передачи истины, цель его не достиг­нута, пока истина не овладела еще умом и сердцем ученика. Ребенок, конечно, должен быть заинтересован в том, что он изучает, но из этого не следует, что все, в чем заинтересован ребенок, является ценностью. Это — абсурд. Умелость учителя заключается в том, чтобы направить интересы ребенка на достойные объекты, в особенности на постиже­ние истины как таковой» (Джон Уайлд).

Эссенциализм

Одно из крайних консервативных течений, назы­ваемое эссенциализмом (от лат. «essentia» — сущность), упорно отста­ивает необходимость сохранения и передачи идей, представлений и видов практики, которые характеризовали культуру в прошлом. Ны­нешняя культура, как полагают приверженцы этого направления, слишком далеко отошла от верной дороги. Чтобы человечество могло снова обрести веру в себя, необходимо сначала вернуться на эту доро­гу, а потом уже надежно и стабильно двигаться вперед.

Эссенциализм решительно восстает против концепций, ставящих во главу угла учение путем проб и ошибок, гибкость преподавания, активную самостоятельную деятельность учащихся; он, хотя и при­знает некоторую ценность всего этого, считает гораздо более необхо­димыми для образования упорядоченность и глубокое содержание, последовательность и дисциплину.

К этому направлению принадлежат очень разные люди, верующие и неверующие, материалисты и идеалисты, но роднит их всех глубоко

{144}

прочувствованное благоговение перед культурой прошлого. Например, Лесли Уайт утверждает, что человек — столь же культурное существо, сколь и природное. Он, конечно, подчиняется действию законов гене­тики или даже физики — как физическое тело, но не в меньшей мере он подлежит действию еще не сформулированных законов порядка, процесса и цели, которые антропология должна найти и сформулиро­вать. Образование — ни в коем случае не преобразование культуры, а восстановление ее и передача новым поколениям.

Эссенциалисты возводят свою генеалогию к Платону и Аристоте­лю, числят в своих предшественниках многих мыслителей Возрожде­ния и Нового времени. В их представление о реальности входит кон­цепция мира, который управляется нерушимым порядком, властвую­щим над человеком и через человека. Человек как микрокосм уни­версума (космоса, вселенной) «знает» универсум в той мере, в какой его мозг способен это отразить, т.е. воспроизвести содержание этого знания как некоего приближения к объективно существующему. Цен­ности человека суть ценности универсума, они укоренены в объек­тивном источнике и выводятся из него.

Эссенциализм предлагает поставить учеников в позицию воспри­имчивых наблюдателей универсума независимо от того, считается ли эта реальность прежде всего материальной или духовной, верим мы в Бога или нет, занимаемся ли мы искусством, химией или биологией. В любом случае цель учения, по эссенциализму, одна и та же — вос­принимать. Учителей он рассматривает как представителей мира, отбирающих для вновь пришедших подходящие фрагменты из кладо­вой исторических и современных фактов, законов, обычаев, видов практики, различных достижений; учителя организуют учебные си­туации, которые кажутся им наиболее удобными для передачи ото­бранных фрагментов. Ученик считается успешным, если он способен связно описать мир, который был ему предъявлен; процедуры про­верки направлены на то, чтобы определить полноту и точность согла­сованности разума с реальностью.

Дух сложного, но с несомненностью принадлежащего к эссенциализму умонастроения известного философа и деятеля науки Майкла Поляни хорошо передает следующая цитата: «Я попытался связать наши творческие устремления с биологической эволюцией, результа­том которой мы являемся. Возникновение разума в космосе вдохнов­ляет, но до этого продуктами эволюции были в основном растения и животные, которые вполне удовлетворялись своим кратким сущест-

{145}

вованием. Людям нужна цель, простирающаяся в вечность. Истина этого не дает, идеалы тоже. Возможно, эта проблема не может быть решена только на светских основаниях, но ее религиозное решение могло бы стать более осуществимым, если бы религиозная вера освободилась от давления старого абсурдного видения универсума, тогда бы открылся полный смысла мир, созвучный религии».

Ричард Питере так выразил эссенциалистское представление об образовании: «Основополагающей идеей образования, несомненно, является то, что дети должны повторять в своем развитии в краткой форме развитие предков. Они должны быть посвящены в традиции, в которых неявно заложены фундаментальные принципы мышления. Сначала, еще не понимая основ, они научатся действовать. Посте­пенно они придут к постижению принципов, лежащих в основе их действий, и станут действовать с пониманием и приспосабливать свои действия к новым ситуациям».

Немало размышлял о философских проблемах образования и знаменитый психолог Джером Брунер. Его едва ли можно считать последовательным эссенциалистом, однако некоторые его высказы­вания вполне характерны для представителей этой ориентации. В своем эссе «Что после Джона Дьюи?» он говорит, что цель образова­ния — упорядоченное, дисциплинированное понимание: «Предмет­ным содержанием образования является знание о мире и его связно­сти, знание, имеющее структуру и историю, которые позволяют нам обнаружить порядок и предсказуемость в опыте и дают радость неожиданного удивления...»

Перенниализм

Близкими по своим устремлениям к эссенциалистам являются перенниалисты (от лат. «perennia» — вечность). Они считают, что важнейшие представления античной и средневековой культуры так же применимы в наше время, как это было в XIII веке или V веке до н.э. Принципы философии аксиоматичны, они расположены вне вре­мени и пространства, стоят над историей и над всеми отдельными культурами и именно поэтому могут служить надежными направляю­щими развития личности — в сущности, единственно надежными.

Реакция перенниалистов на кризис XX века заключается в призыве восстанавливать вечные ценности. Главными авторитетами для этого направления являются Платон, Аристотель и Фома Аквинский. Если наша больная культура хочет выздороветь, считают они, именно этих великих докторов следует призвать на помощь, только с их помощью

{146}

можно разработать программу излечения от хаоса Здесь также высту­пают вместе религиозные и светские мыслители: Фома Аквинский, правда, считал земную жизнь человека лишь подготовкой к небесной, однако он не отворачивался от проблем этого мира, признавал важ­ность каждодневного труда и творчества.

По образовательным ценностям перенниалисты близки эссенци-алистам: они верят в универсальность форм реальности и в то, что посредством познания мы ухватываем ее основные смыслы. Истина для них — соответствие мысли реальности, и философия должна от­крыть принципы, с помощью которых познание сможет описывать реальность адекватным образом. Их трактовка универсума довольно тесно связана с религией, в части практической реализации их взгля­дов также многое связано с религиозным образованием и попытками религии влиять на образование вообще. В частности, они утвержда­ют безусловную власть и авторитет учителя, приветствуют авторитар­ность в обществе и школе.

Эссенциализм и перенниализм — учения идеалистические в том смысле, что они ориентированы на идеал, он для них единственная реальная основа всех объектов в этом мире. Из этого вовсе не следует, что они не видят конкретного ребенка или не имеют его в виду — они стремятся поддерживать активную самореализацию и самосовершен­ствование каждого ученика как духовного существа. Герман Хорн так определил иерархию целей образования (начиная с самых высоких): привести людей в сознательные отношения с бесконечным духом универсума (т.е. научить их служить Богу); сформировать характер и чувство справедливости; направить волю человека на вечные истины; дать ему знания; научить его создавать красоту и наслаждаться ею; устремить его к бесконечному совершенствованию; устремить его к размышлению об идеях, воплощенных в структуре универсума; дать навыки для экономической независимости; наконец, дать ему хоро­шее здоровье как основу всего остального.

Образование для идеалиста — внутренний духовный рост, развитие природы ученика в направлении совершенствования «Я», роста само­сознания и самоуправления. Цель образования состоит в содействии растущему человеку в полном раскрытии его уникального природного потенциала Оно должно поднимать учеников к пределам их способ­ностей и обращать к основам существования — туда, где они будут вынуждены задать решающие вопросы относительно самой глубокой сущности реальности.

{147}

Идеалисты считают школы необходимыми, поскольку они рас­крывают для ученика реальность и приводят к его «культурному рождению»; кроме того, школы и учителя должны воспитывать буду­щих активных членов общества, давая им руководство и стремление совершенствоваться. «Образование — всеобщий процесс высшего приспособления свободного сознательного человеческого существа к Богу» (Дж. Дональд Батлер).

За исключением таких крайних направлений, как эссенциализм или перенниализм, в широком течении идеализма нет духа автори­тарности. Ученики рассматриваются как существа, способные к раз­витию, совершенствованию, проявлению инициативы, стремящиеся уподобить себя далекому идеалу. Проявления инициативы не только поощряются, но считаются совершенно необходимыми для реального роста и развития. Поэтому для идеалистов учение есть не столько формирование человека внешними стимулами, сколько активный от­клик индивида на эти стимулы. Знания образованного человека при­званы в основном дать ему ощущение родства с бесконечным уни­версумом, но, тем не менее, они достаточно конкретны, чтобы его работа в этом мире могла доставлять удовольствие ему и приносить пользу другим.

Главным в преподавании считается прежде всего предоставление учителем должного примера для подражания, примера активной, зрелой, творчески живущей личности. Учитель всегда готов поддер­жать активность учеников, которая порождена их интересом к рабо­те — идеалисты считают интерес важным фактором учения, понимая его как полную погруженность в выполняемую работу, не требующую принуждения. «Образованный человек — это не просто сложный ме­ханизм, не просто набор условных рефлексов... Это — культивиро­ванная личность, постоянно становящаяся все более культивирован­ной и все более личностью» (Герман Хорн).

Аналитическая философия

Аналитическая философия в образова­нии выступает за союз между духом науки и логическим методом. Для представителей этого направления философия — деятельность, а не предмет, нечто такое, что следует не изучать, а делать. Философский анализ — метод, а не доктрина, цель его — дать понимание, а не со­веты, это набор применяемых процедур и методов, а не выводов.

Философы-аналитики занимаются критикой, корректировкой или, в некоторых случаях, отвержением теорий других философов.

{148}

Они прослеживают логические и исторические связи важнейших понятий, вокруг которых и теперь не смолкают философские споры. Израиль Шефлер утверждает, что, применяя философские методы анализа, «мы стараемся устранить неясности, которые возникают при попытках систематично и понятно сказать, что именно мы делаем в образовании и почему мы это делаем».

Образование, говорит аналитическая философия, — практическое искусство, имеющее, однако, научные основания, оно продвигает убеждения учеников в направлении истинного знания и развивает их способность разумно мыслить. По ее мнению, главная ценность в образовании — развитие способности мыслить. Наука порождает принципы, объясняющие явления и объекты мира, благодаря абстра­гированию от практики, поэтому «школы должны стоять в стороне от жизни» (Израиль Шефлер). Необходимо, однако, показывать учени­кам широкий мир, поддерживать такие способы мышления, которые позволяют видеть его более полно и всесторонне. Учитель должен быть человеком, приверженным ценностям истины, разума и расши­рения человеческих возможностей. В образовании необходимо не только насаждать нравственность, но и приучать размышлять о про­блемах морали, считают аналитики.

Ценности развития и роста

Сохранение традиционных ценнос­тей, культурных достижений — задача настолько бесспорная, что многие современные направления мысли в области образования не считают необходимым ее специально подчеркивать. Конечно, они не отрицают значимости этой задачи, но на первый план для них вы­двигаются ценности, которые были осознаны сравнительно недавно. Если консерваторы рассматривают более пристально работу учителя, его высокий долг и повседневные служебные обязанности, то либе­ралы подчеркивают первостепенную важность деятельности учения, работы самого учащегося, они пытаются выявить основные факторы, способствующие развитию личности в образовании.

Экспериментализм

В поисках ценностей, которые должны руко­водить опытом, эксперименталисты обращаются к самому опыту. Они отдают себе отчет в том, что и деятельность может быть бесцельной, и даже опыт — не образовательным, и дело школы так организовать работу учеников, чтобы заменить случайную деятельность ведущей к ясному знанию и плодотворному пониманию.

{149}

«Школа не должна уводить молодых людей из сферы деятельности в судорожное изучение отчетов об открытиях, сделанных другими. Ее дело — вывести их из мира относительно случайных занятий в мир видов деятельности, специально отобранных для руководства учени­ем. Наиболее сильный удар по традиционному разделению делания и знания и по традиционному престижу «чисто интеллектуальных за­нятий» нанесен прогрессом экспериментальной науки. Он показал, что истинное знание и плодотворное понимание приходят исключи­тельно в результате собственной деятельности. Люди должны что-то делать с вещами, если они хотят что-то выяснить; они должны варь­ировать условия. В этом состоит урок лабораторного метода, который должна выучить система образования» (Джон Дьюи).

Учитель несет ответственность за создание условий, при которых участие в деятельности приведет ученика к максимуму понимания и знания. И, конечно, он должен возбуждать в ученике познавательный интерес — для эксперименталистов личный интерес ученика является решающим фактором учения.

Эксперименталисты отнюдь не считают, что каждый человек дол­жен самостоятельно открыть или изобрести собственные новые цен­ности. Они не отвергают устоявшийся материал культуры, ценности, выработанные людьми в прошлом, именно с них следует начинать, к ним можно и нужно всегда обращаться. Но единственный способ плодотворно с ними взаимодействовать — привлекать для решения собственных проблем, использовать для удовлетворения личного ин­тереса.

Если экспериментализм в целом отстаивает идею постепенного эволюционного совершенствования общества, то социальные реконструктивисты — радикальная ветвь экспериментализма — полагают, что социальные институты, в частности школы, могут и должны взять на себя ведущую роль в быстром изменении общественного порядка Они призывают педагогов превратить школы в ведущие центры соци­ального планирования, управляемых социальных изменений и пере­стройки общества. Поскольку они полагают, что общество находится в кризисном состоянии, в их книгах и статьях всегда звучит призыв к неотложным действиям.

Если консервативное направление подчеркивает роль образования как хранителя культуры, то социальный реконструктивизм видит в нем культурного архитектора. Указывая на высокий темп изменений в технологическом обществе, реконструктивисты пытаются показать,

{150}

каким образом этими изменениями можно ответственно управлять при помощи системы образования. «Не отрицая ничего конструктив­ного в других образовательных теориях, реконструктивизм посвящает себя прежде всего возрождению современной культуры. Он проник­нут глубоким убеждением, что мы переживаем революционный пе­риод, из которого должно возникнуть такое управление индустри­альной системой, социальной сферой, культурными и природными ресурсами, которое будут осуществлять простые люди и во имя про­стых людей, — людей, на протяжении столетий боровшихся за жизнь в безопасности, чистоте и мире для себя и своих детей. Образование, должным образом направленное к достижению этой цели, безуслов­но, не может оставаться интеллектуально бесстрастным. Оно должно быть проникнуто энтузиазмом исследования, распространения зна­ний, красотой, добром и истиной, — образование, которое через школы Америки и всех других демократий наконец продемонстрирует свою способность играть не второстепенную, а главную роль в пре­образовании цивилизации» (Теодор Брэмелд).

Экзистенциализм

В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Для экзистенциалиста человек всегда находится в становлении, всегда отвечает за то, что он с собою сделал, его свобода и ответственность за себя не имеют границ. Человек — не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Выбор для экзистенциалиста —