Джон Дьюи и экспериментализм

В философии образования, как она сложилась к настоящему времени, нет, кажется, более высокого авторитета, чем Джон Дьюи: он является, в сущности, ее основате­лем, а его работа «Демократия и образование» — первым капиталь­ным трудом непосредственно по этой дисциплине. В более широкой области общей философии его свершения также считаются в высшей степени значительными: вместе с Чарлзом Пирсом, Джорджем Гер­бертом Мидом и Уильямом Джеймсом он разрабатывал принципи­ально новое течение в философии, получившее название «прагма­тизм».

Любая жизненная ситуация, по Дьюи, уникальна, поэтому польза обобщений и всякого рода теорий, вообще говоря, условна и относи­тельна, но лично выработанная теория исследования этого мира безусловно полезна и даже необходима для жизни: преодолевая различные трудности, человек накапливает опыт решения проблем.

Обретение в процессе жизненного опыта знания (или истины, или веры — для Дьюи не имеет большого значения, как называть обре­таемую в опыте уверенность в обоснованности своих утверждений) и есть, по Дьюи, образование. Принципиальным для него является

{123}

положение о том, что всю философию можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком ра­зумного и эмоционального отношения к природе и другим людям. Само человеческое существование для Дьюи есть воплощение экспе­риментального метода: человеческий опыт складывается из экспери­ментов человека с жизнью, он требует владения методами научного исследования в самом широком смысле слова.

Опора на личный опыт, слагающийся из экспериментов с самой жизнью, является главной составляющей идеологии экспериментализма. Наша способность жить самостоятельно, считают эксперименталисты, не может быть создана внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в какой владеем собственными способами решения проблем. Если мы уверены, что справимся с новыми трудностями, это означает, что мы используем не только добытое в опыте знание, но и сам метод — свой собственный способ искать ответы на непред­сказуемые вопросы, возникающие в уникальных ситуациях.

Демократия, по Джону Дьюи, это не какой-то конкретный спо­соб правления, а политическое выражение экспериментального ме­тода. Любая социальная структура, любой конкретный социальный институт могут быть поставлены под сомнение общественным разу­мом, руководствующимся общими идеалами. Тогда происходит пре­образование общества, которое одновременно и расширяет возмож­ности самовыражения личности, и увеличивает степень социальной связи.

Всякое естественно сложившееся сообщество имеет ту или иную совокупность разделяемых его членами ценностей и целей, но всеоб­щая цель человеческого общества состоит в управлении своим разви­тием. Демократия не предполагает уничтожения различий между людьми, поскольку именно эти различия обеспечивают необходимые условия для продолжения развития общества. А его развитие возмож­но лишь благодаря взаимодействию с уникальностью личности: имен­но творческие свершения отдельных людей предлагают обществу новые возможности роста.

В своей практической образовательной деятельности эксперименталисты стремятся установить атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Устоявшееся знание, ранее добытое чело­вечеством, может оказать помощь в этих размышлениях — так в лич­ный опыт учеников входит культура общества. Важное значение при-

{124}

дается так называемой «непрерывности демократической атмосфе­ры». Это означает, что молодые люди приучаются с полной серьез­ностью относиться к демократии и друг к другу, что единственно и может позволить отдельным людям и обществу в целом постоянно улучшать качество жизни.

Эксперименталисты убеждены, что практические следствия идей являются наилучшим мерилом их ценности. Для них единственным критерием оценки всякого образовательного процесса выступает его способность вносить вклад в рост человека как личности. Основная задача образования для эксперименталиста заключается в том, чтобы дети приобрели собственное мировоззрение, собственные убеждения и умение отстаивать их.

Экзистенциализм

В XX веке приобрел огромное влияние экзис­тенциализм (от лат. «existentia» — существование) — философия су­ществования личности, подчеркивающая ее независимость и отри­цающая любые умственные построения относительно цели и смысла жизни. Эта философия сосредоточена на уникальном пути, которым человек находит себя в этом мире, она подчеркивает важность пере­живаний каждой личности и возлагает на отдельного человека полную ответственность за его собственную судьбу.

Экзистенциализм с особенным пристрастием рассматривает так называемые пограничные или предельные ситуации, в которые попа­дает человек, ищущий свою дорогу в этом абсурдном мире. Перед ли­цом вероятной или наверняка близкой смерти рушатся любые раци­ональные построения относительно смысла всей жизни вообще или, скажем, пользы образования.

Экзистенциалисты описывают путь человека, его судьбу, подчер­кивая свободу и ответственность каждого. Они не верят в логику, не интересуются наукой, решительно противостоят всем подходам, для которых существенны физическая, химическая или даже органичес­кая природа человеческого существования. Их в первую очередь ин­тересует душевная и духовная жизнь личности, они не желают, чтобы судьба человека изучалась как объективный факт мира, они настаи­вают на уникальности жизненного пути личности, которую общество стремится превратить в бездушный автомат, дегуманизировать. При­вычными темами экзистенциалистов являются непоправимое одино­чество человека, абсурдность общества, разрушающего личность, му­жество человека перед лицом смерти и принятие жизни.

{125}

Экзистенциализм бывает атеистический и религиозный, мягкий и радикальный, но все его версии исходят из личной ответственности человека за принятие решений, определяющих его судьбу. Свободу выбрать свою судьбу, выбрать себя самого и нести за это ответствен­ность экзистенциалисты считают фундаментальным фактом сущест­вования. Пока человек жив, длится и его жизненный опыт, он никогда не может быть завершен, а познание мира нельзя отделить от лич­ностного (аффективного, эмоционального) роста.

Постмодернизм

На европейских языках «постмодернизм» (или «постмодерн») буквально означает «то, что после современности». Формально говоря, никакого постмодернизма быть не может, совре­менность — это и есть наша нынешняя реальность, но вот как раз ощущение исчерпанности современной логики освоения мира в нау­ке, искусстве, образовании и всей духовной жизни общества и состав­ляет сущность постмодернизма как определенного типа самосознания культуры. Это умонастроение объединяет многих людей, нередко почти ни в чем не согласных друг с другом, разве что в критике неко­торых важных аспектов современной культуры.

Слово «модерн» на всех европейских языках в историко-философ­ском контексте означает не только современность, но и начало Ново­го времени — периода, начавшегося после Возрождения, — которому философия и науки крайне многим обязаны: именно тогда начался мощный прорыв европейского рационализма, достигшего своего рас­цвета к концу XIX века

Общая идея постмодернистской критики естественных наук и естественно-научного образования состоит в том, что все истины, преподносимые как непреходящие научные достижения, нестабиль­ны и относительны, что сама наука и выясняет. Постмодернизм вы­ступает в роли философа-скептика, который стремится освободить умы от предрассудков: рациональности, строгой логики, детерминиз­ма и даже вообще научности как таковой, которую представители этого течения считают неплодотворной.

Постмодернизм испытывает отвращение и даже ненависть ко вся­кой иерархии, субординации, ко всякой заданной или устоявшейся норме. Любая власть, даже этических норм или научных принципов, воспринимается постмодернистами как покушение на абсолютную свободу; власть учителя над учеником тоже относится к области от­вергаемого и ненавистного. Они видят своего главного врага в со-

{126}

вокупности представлений (которые они называют модернистски­ми — восходящими к философии и науке Нового времени), рисую­щих мир в виде механизма, управляемого объективными и позна­ваемыми причинно-следственными законами. Постмодернизм счита­ет «модернизм» и его представление о единственности истины основ­ным препятствием на пути разработки плодотворного подхода к осво­ению мира.

Это направление пытается во имя справедливости стереть все и всяческие ценностные границы: между научным и житейским, запад­ным и восточным, мужским и женским, между высоким искусством и рыночным ширпотребом. Постмодернизм полагает, что наука — порождение капиталистического общества, т.е. того патриархального, устаревшего способа существования, который, не задумываясь, при­нимает иерархию как в мире людей, так и в мире ценностей, прини­мает владычество одних людей и институтов над другими, так на­зываемую объективность и другие подобные атрибуты патриархаль­ности. Постмодернисты воспринимают как террор и тиранию требо­вание соблюдения строгости методов вообще и методов научных ис­следований в частности.

Педагогика постмодернизма называет себя критической педагоги­кой, и действительно — в рамках этого направления мысли ведется резкая критика школы и общества, чаще всего в каком-то сугубо политическом аспекте. Вот характерная цитата (М.К. Кинчлоу): «Глав­ная цель, которой служит педагогическое образование, особенно в части педагогической практики, часто состоит в адаптации новичков к суще­ствующим формам власти, которые преобладают в школах. В сущест­вующее технократическое педагогическое образование не входит кри­тический подход к изучению того, какой опыт и какое сознание форми­руются и поощряются в школах. Понимание хрупкости демократии и необходимости ее ревностной защиты в образовании теряется за забо­тами об освоении преподавательских техник...»

Педагог-«модернист», по мнению постмодернистов, считает, что стоит на твердых объективных позициях (что ненавистно постмодер­нистам в первую очередь), с которых и оправдывает — объективно и незаинтересованно — сложившееся положение в образовании и об­ществе. Однако нельзя оправдывать свои нынешние действия ссыл­ками на позитивные последствия в будущем, утверждает такая ти­пично постмодернистская идеология, как антипедагогика, поскольку никто не может утверждать, что он знает будущее. В связи с этим

{127}

отрицается всякая возможность педагогического влияния на ребенка с целью содействия его развитию и утверждается, что организованное образование есть одно только принуждение и оболванивание.

Нельзя не признать, что в постмодернистской критике содержатся конструктивные идеи относительно организации процесса образова­тельного взаимодействия. Томас Кун писал в своей знаменитой книге «Структура научных революций», что при воцарении новой научной парадигмы все учебники переписываются: они теперь стремятся по­казать, что именно эта парадигма всегда и была представлена в клас­сических текстах, а противоречащие ей точки зрения просто игнори­руются. Настаивая на необходимости учесть все возможные точки зрения, постмодернисты, по существу, требуют расширения образо­вательного пространства, увеличения его насыщенности и многооб­разия. Они рассматривают социальную и даже физическую реаль­ности как проблематичные и отчасти сконструированные самими ис­следователями, а не как данность, существующую независимо от ис­следователя. Позитивный смысл такой позиции состоит в том, что выдвигается требование привлекать к обсуждению большее число раз­нообразных точек зрения. Благодаря этому учитель и ученики начи­нают видеть каждый свою личную точку зрения лишь как одну из воз­можных в большой совокупности различных взглядов.

Постмодернизм как явление современной культуры постоянно при­влекает внимание к опасности превращения живой и многосложной истины в однолинейную догму. Критическая педагогика заставляет всякую другую педагогику, кроме совсем уж самодовольной и закосте­нелой, постоянно оглядываться — не попала ли она в плен собственных предубеждений? Не пора ли взглянуть на себя со стороны?

Ричард Рорти

Выдающийся современный философ Ричард Рорти часто возражал против своего причисления к постмодернистам, ко­торое произошло во многом благодаря шутке — он однажды назвал себя и Джона Дьюи «постмодернистскими буржуазными либерала­ми». Однако это высказывание никому не показалось шуткой, кроме него самого, так что, вероятно, есть некоторые основания для такого сближения. Рорти, например, высказывает сомнения в том, что фи­лософия имеет какое-либо отношение к образованию. Реальный про­гресс в образовании достигается, настаивает он, не в результате заня­тий философией, но «благодаря предложению новых конкретных аль­тернатив». «Если философия и имеет какую-либо социальную функ-

{128}

цию, — заключает он, — то мне она представляется терапевтической, состоящей в том, чтобы помочь людям выбраться из-под устаревших философских идей...» Он полагает, что если образовательной практике или, скажем, политике суждено быть улучшенными, то эти улучшения станут результатом закулисной борьбы между ведомствами и организа­циями, а не результатом соревнования философских теорий.

Рорти не раз называл себя истинно верным последователем Дьюи, но и с постмодернизмом его связывают сущностные идейные нити. Он (вполне в стиле этого направления) ввел новый термин «edifica­tion» (эдификация, если попытаться сказать по-русски) для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диа­лога», поскольку считал, что «education» (образование) звучит слиш­ком плоско. Эдификация, определяет он, — это герменевтический дискурс, устанавливающий связи между нашей собственной культу­рой или дисциплиной и другими (о герменевтике рассказывается в главе «Понимание» части 1, а дискурс через французский язык про­исходит от латинского «discursus» — рассуждение, довод, аргумент; таким образом, герменевтический дискурс — толковательное рассуж­дение). Рорти вводит представление о двух типах образования: при­общение к существующей традиционной культуре и собственно эди­фикация — осознание истинности результатов собственного опыта и размышлений.

Иван Иллич

Большой и, можно сказать, скандальный интерес вызывают в мире идеи американца Ивана Иллича, также примыкаю­щего к движению постмодернизма, автора знаменитой книги «Обще­ство без школ». Наиболее консервативные деятели образования даже пытаются замалчивать его произведения, делая вид, что такого мыс­лителя вовсе не существует. Ход их рассуждений и эмоции, в сущнос­ти, нетрудно понять: можно критиковать школы с позиций человека, желающего сделать их лучше, можно предлагать альтернативный вариант организованного образования, но утверждать, что школы вообще не нужны или даже вредны, — это как-то даже неприлично. В то же время, если как следует вдуматься в совокупность идей, образующих систему взглядов Ивана Иллича, это перестает казаться безумным или кощунственным, — для философского анализа не должно быть закрытых зон.

По мнению этого автора, создание общества без школ — первый шаг на пути разрушения практики модернизма, которую он, как и

{129}

полагается постмодернисту, ненавидит. Иллич считает, что прекра­щение подобной практики поможет остановить происходящую сейчас деградацию человека и общества, которая угрожает самому существо­ванию планеты. Технологическая цивилизация, по его мнению, не только вплотную подвела мир к экологической катастрофе, она соз­дала такой способ мышления и понимания мира, который не позво­ляет людям ясно видеть, что она уже близка.

Иллич утверждает, что люди смогут преодолеть экологический кризис только в том случае, если станут непосредственно заботиться друг о друге. Это называют обычно идеей совместного выживания. По Илличу, выживанию мешает общая вовлеченность в «модернист­ский» способ понимания мира, который устанавливается и поддер­живается школами. Этот способ необходимо отбросить, прозреть и начать думать самим. «Школьная система сегодня выполняет триеди­ную функцию, характерную, как видно из истории, для могуществен­ных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддер­живающих расхождения между этими мифами и реальностью» (Иван Иллич).

То, что Иллич называет мифом, известный философ образования Бауэре называет идеологией, которая «придает единство на первый взгляд различным способам мышления и действования, образующим жизнь школы». Он, в частности, выделяет следующий набор характе­ристик технологического («модернистского») сознания:

♦ вера в превосходство абстрактно-теоретического типа мышления и в его необходимость для «объективного» понимания опыта;

♦ склонность разделять опыт на дискретные самодостаточные еди­ницы, которые могут быть мысленно организованы в систему;

♦ готовность считать, что приобретенный опыт обеспечивает по­стоянную возможность технологического решения проблем и разум­ной продуктивной деятельности;

♦ вера в то, что результаты технологического решения проблем и эффективной деятельности и составляют прогресс;

♦ сверхпочтительное отношение к производящим знание специа-листам — чистым носителям абстрактного стиля мышления.

Технологическая культура, соглашается Иван Иллич, создала но­вый и поразительно эффективный способ понимания явлений при­роды, но одновременно люди стали считать ученых как бы современ-

{130}

ными высшими жрецами знаний, людьми, которые могут успешно контролировать фундаментальные процессы, поскольку владеют та­инственными языками и ритуалами. А обожествление науки привело к совершенно порочному стилю принятия социальных решений, что по возможным последствиям не менее опасно, чем разрушение зем­ной экосистемы. Серьезные дискуссии по поводу важных решений становятся невозможными, поскольку люди обладают такими мощ­ными иллюзиями в отношении науки, что даже само это слово стало обозначать не личную активность творца, а деятельность социальных институтов. Иллич, однако, не находится в оппозиции к науке как таковой, он обеспокоен ее особым положением, ее кастовостью, спо­собами принятия решений в тиши кабинетов и вдали от обществен­ных интересов.

Он утверждает также, что школа вводит людей в «миф постоянно производимых ценностей» или «миф бесконечного потребления». Мифы эти предполагают, что всякий созидательный процесс неиз­бежно производит что-то ценное. «Как только мы привыкаем к тому, что нам необходима школа, любая наша деятельность ставится в за­висимость от других специализированных общественных институтов» (Иван Иллич). Точно так же, как мы научаемся зависеть от школы в получении образования, мы становимся зависимыми от ученых и дру­гих членов «модернистского профессионального духовенства» в по­лучении любого знания. А поскольку всякое знание предъявляется как продукт научного исследования, люди чувствуют себя обязанны­ми признать, что уже по одной этой причине оно имеет серьезную ценность.

Профессионализация познания, по мнению Иллича, создала свое­образное светское духовенство, «которому с позволения правящей элиты предоставлена власть защищать ее интересы». Поклонение нау­ке и формирование элиты ученых привело к установлению монопо­лии на мышление. Понимать мир, говорит он, — естественная по­требность человека, а знание — вырастающая из этой потребности естественная ценность, но поклонение науке лишает человека спо­собности порождать, вырабатывать знание. Оно приобретает форму упакованного, готового к употреблению товара, становится предска­зуемым, запланированным и направленным к определенным целям, поэтому его эффективность в решении человеческих проблем всегда будет ограничена теми самыми технологическими рамками, для под­держания и сохранения которых оно и создается.

{131}

Знание, ставшее товаром, всегда неполно, ибо всегда есть возмож­ность упаковать его несколько иначе. Обычный человек теряет всякую возможность собственного нетривиального понимания, люди стано­вятся зависимыми от профессиональных производителей знания, а это ведет к параличу нравственного и политического воображения, создается познавательная беспомощность, которая «основывается на иллюзии, что знание отдельного гражданина имеет меньшую цен­ность, чем знание науки». Первое якобы есть лишь мнение, оно субъективно и исключается при принятии политических решений. Второе якобы объективно, оно добыто наукой и провозглашено ответственными лицами. Это «объективное» знание и используется в процессах принятия решений.

Полная монополия науки на мышление поддерживается также и убеждением, что прогресс человечества связан с прогрессом науки, однако при этом обычно упускается из вида, что наука в XX веке постоянно занята попытками решения ею же созданных проблем. Если мы хотим избежать экологической катастрофы, нам необходимо избавиться от плохого управления обществом, а для этого нужно прежде всего демифологизировать науку.

Иллич предлагает в качестве важнейшей этической ценности стремление к совместному выживанию. Благодаря такой установке индивидуальная свобода реализуется в свободном творческом диалоге личностей и в свободном же взаимодействии их со средой. Сильное чувство взаимной зависимости, которое должно развиться у людей в обществе, ориентированном на совместное выживание, важно для Иллича наличием еще одной ценности — простоты. Простота здесь понимается в смысле несклонности к роскоши, как «социальная добродетель, которая позволяет людям найти пределы власти, на которую кто бы то ни было может претендовать во имя удовлетво­рения собственных потребностей или службы другим» (Иван Ил­лич).

В заключительной главе «Общества без школ» Иллич говорит о необходимости различать надежду и расчет. Надежда ориентирована на другого человека, она обращается к естественным человеческим ценностям простоты и совместности, объединяет людей. Надежда, пишет он, это наивная вера в доброту, а вот рассчитывать означает полагаться на результаты, запланированные человеком и считающие­ся подвластными ему. Надежда связывает наши желания с другими людьми таким образом, что мы надеемся что-то получить от них в

{132}

дар, а расчет опирается на право требовать удовлетворения своих потребностей.

На пути нашего превращения в общество совместного выживания стоят, по Илличу, три взаимосвязанных препятствия: обожествление науки, искажение языка (приход в естественный язык научных тер­минов) и потеря уважения к официальным процедурам принятия со­циальных решений. Демифологизация науки открывает путь демокра­тическому совмещению самых разных подходов, показывая, что тра­диционный способ мышления — лишь один из многих возможных путей принятия решения.

Технократическое мировоззрение рассматривает учителя как уп­равляющего и надсмотрщика, учительский труд сводится к измере­нию достижений учащихся и управлению их поведением, а ученикам при этом отводится роль объектов управления. В духе идеологии сов­местного выживания учителя и ученики совместно пытаются осознать свою кровную связь с природой и ныне существующим социальным устройством. Жизнь человека рассматривается в отношении к пре­дыдущим поколениям, которые оставили ныне живущим культурные нормы существования; к современникам, живущим в тех же природ­ных и культурных условиях; к будущим поколениям, которые получат от нас культурные формы и образцы поведения, а также те отноше­ния, в создании и воссоздании которых мы участвуем.

Пауло Фрейре

Другой заметной фигурой, также принадлежащей к широкому течению постмодернизма, является бразилец Пауло Фрей­ре. Его книга «Педагогика угнетенных», вышедшая одновременно с книгой Иллича «Общество без школ», в целом была принята педаго­гическим сообществом — идеи, высказанные в книге, широко обсуж­дались, у Фрейре были (и есть) последователи. В его идеях своеоб­разно смешиваются экзистенциализм, экспериментализм и марксизм. Ключевые слова его лексикона: господство, освобождение, практика, диалог, пограничная ситуация. Основные проблемы нынешней эпо­хи, по Фрейре, — господство людей друг над другом и роль различных его форм в дегуманизации человека.

Господство одних людей над другими порождается несправедли­вым социальным устройством и выражается во многих формах. Оно низводит личность до положения объекта экономической, политичес­кой или культурной эксплуатации, оно ограничивает сознание людей, заставляет их пассивно относиться к условиям своего существования.

{133}

Сам понятийный аппарат, который приходится использовать обыч­ным людям, предоставлен им их угнетателями. Люди говорят на язы­ке, который закрепляет их подчиненное положение и не позволяет им размышлять о том, как по-настоящему должен жить человек.

Быть человеком, по Фрейре, значит быть свободным, а свобода, в частности, выражается в возможности использования собственного, самостоятельно выработанного языка. Язык заключает в себе образ­цы, модели мышления и действия, а люди наполняют язык смыслом в процессе собственного действия и размышления. «Человеческое существование не может быть безмолвным, оно также не может быть вскормлено фальшивыми словами — только подлинными словами питается истинно человеческое существование, словами, посредством которых люди изменяют мир. Существовать по-человечески значит самому называть мир и изменять его» (Пауло Фрейре). Под фальши­выми в этом контексте подразумеваются слова, предписанные для употребления кем-то другим, предполагающие пассивно-созерца­тельное отношение к миру.

Свободные люди пользуются подлинными словами, произнесение которых предполагает в человеке мыслящее и действующее существо, приносящее в мир свои намерения и смыслы и тем самым изменяю­щее его. Хотя свобода у Фрейре связана с внутренними измерениями личности, он не смотрит на человека как на существо одинокое и самодостаточное, он отстаивает необходимость диалога между людь­ми как единственной формы общения, в которой отсутствует подав­ление одного человека другим. Именно такой вид социального общения и следует развивать, считает он, если люди хотят реализовать свой человеческий потенциал. Диалог предполагает взаимность, до­верие, открытость и желание совместно учиться. Всему этому проти­востоит монолог с его изолированностью, недоверием к человеку, наполненностью предписаниями, жесткостью и авторитарностью.

Пауло Фрейре, таким образом, подчеркивает связь между опреде­ленными формами коммуникации (монолог) и нарастающей в резуль­тате их использования дегуманизацией личности. Жизнь в условиях, полностью определяемых внешней властью, и есть дегуманизирован-ная форма существования. Люди, живущие в соответствии со своей человеческой сущностью, достигают освобождения, принимая на себя полную ответственность за условия своего существования. Человек, сам принявший на себя власть над собой, живет в условиях диалога и общности с другими людьми, он постоянно размышляет и действу-

{134}

ет, поддерживая человеческие, то есть свободные условия существо­вания.

«Люди, поскольку они осознают себя и мир, являются сознательными существами, они живут, постоянно определяя границы собственной свободы. Отделяя себя (посредством критического размышления) от мира, от своей собственной деятельности, размещая в себе и в своих от­ношениях с миром и другими людьми центр принятия решений, люди преодолевают ограничивающие их ситуации... Когда критическое вос­приятие воплощается в действие, рождается атмосфера надежды и до­верия, ведущая людей к попыткам преодолеть свои ограничения» (Пауло Фрейре).

Представление Фрейре о том, что человеку постоянно угрожает подавление со стороны власти, что он постоянно вынужден преодоле­вать препятствия, выходить из проблемных и даже пограничных ситуа­ций, обнаруживает определенную близость с позицией Дьюи, согласно которой опыт, образующий личность, как раз и складывается из разре­шения проблем. Фрейре, используя несколько иной язык, выражает, по сути дела, тот же взгляд: «По мере преобразования реальности и разре­шения стоящих на очереди проблем будут возникать новые, в свою очередь предполагающие новые границы, новые пределы». Фрейре го­ворит о проблемном обучении как о «революционной будущности»: «проблемное обучение признает людей существами, способными пре­одолеть свои ограничения, выйти за свои пределы, существами, которые движутся и смотрят вперед, для которых неподвижность представляет собой смертельную угрозу, а вглядывание в прошлое должно быть лишь средством более ясно понять, что и кто они есть, чтобы они могли ра­зумно выбирать направление движения и строить будущее».

Одной из наиболее ярких особенностей Фрейре является отсутст­вие у него каких бы то ни было сомнений в отношении природы и методов освобождения. Он, в сущности, не вникает в сложности, его конструкции очень просты и полярны (возможно, в этом и состоит секрет его популярности). Для него совершенно ясно, что освобож­дение противостоит господству и является важнейшей темой эпохи, а чтобы уничтожить угнетение, нужно преодолеть подчиненное поло­жение, в котором человек не может высказываться и действовать естественно. Образование, выдвигающее диалог в качестве основного средства выявления и обсуждения пограничной ситуации, является для Фрейре по сути делом политическим в том смысле, что включает практику свободы — упражнения в свободном обсуждении. Образо-

{135}

вание, таким образом, рассматривается как процесс критического осмысления условий существования, а также как средство формиро­вания новых оснований для принятия решения и действования.

Отправной точкой для установления форм образования, несущих освобождение, является непосредственный жизненный мир индиви­да. Учить, по Фрейре, означает показывать, как ценности, воплощен­ные в структурах повседневного существования, ограничивают мы­шление и поведение человека. Поскольку человек, который должен преодолеть свое подчиненное положение, часто подавлен и угнетен до такого состояния, что его повседневный опыт кажется ему един­ственно возможным, необходимо, чтобы педагог (который выступает в роли координатора и соратника по исследованию) помог ученику как-то зафиксировать его жизненную ситуацию. Этот процесс фик­сации, который автор противопоставляет работе по чужим и чуждым программам, не имеющим никакого отношения к жизненному опыту учащихся, побуждает их посмотреть со стороны на самих себя, на те структуры личности, которые сложились под действием внешних социальных условий, были бессознательно впитаны извне.

Посредством диалога, включающего всех его участников в процесс учения, можно перейти от пассивного принятия ситуации к крити­ческому осмыслению того, что прежде принималось как должное. Произносимые при этом участниками слова помогают осмыслить происходящие изменения и осознать необходимость преобразования реальности, а поскольку по мере преодоления одних пограничных ситуаций возникают новые, процесс осознания должен запускаться снова и снова.