Организация экспериментального исследования

Готовность детей и подростков с ОВЗ к образовательной интеграции предполагает определенный уровень развития психических процессов, обеспечивающих включение подростка в новую для него систему социальных отношений, наличие познавательного мотива, необходимого для успешного овладения учебными знания. Это уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическая готовность к интегрированному обучению.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление особенностей познавательной и личностной сферы подростков с ОВЗ, их взаимодействия с педагогами, на проявление сотрудничества подростков с особенностями развития со сверстниками в общеобразовательной интеграции.

Исследовательская работа проводилась в 2005-2015гг. Были охвачены подростки с ограниченными возможностями здоровья с сохранным интеллектом без выраженных психопатологических проявлений в возрасте 14-15 лет в количестве 120 человек. В течение ряда лет они обследовались специалистами ПМПК. Все они являются учащимися разных школ г. Воронежа, где применяются различные формы обучения: в классе общеобразовательной школы, обучение на базе РЦДПОВ (реабилитационный центр), осуществляемое силами педагогов ближайшего образовательного учреждения МОУСОШ № 67. К исследованию также были привлечены 120 родителей, 7 психологов, 30 педагогов и 3 дефектолога. Таким образом, в экспериментальной работе участвовало 280 человек.

В уставе центра есть положение «Образовательная работа с детьми и подростками», которое организуется в соответствии с Законом Российской Федерации от 10.07.1992 №3266-1 «Об образовании». При этом учитывается время пребывания детей в учреждении, формы и степени ограниченных возможностей, возраст и уровень учебной подготовки. При необходимости решение о форме получения образования принимается по согласованию с соответствующей медико-педагогической комиссией.

Для создания оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов:

1) Анализ медицинской документации с заключением психолого-педагогической комиссии (ПМПК) и педагогической документации, опрос родителей для получения сведений о развитии подростка с ОВЗ, который показал, что у 60 человек - двигательные нарушения (парезы нижних конечностей, дисплазия тазобедренных суставов, ДЦП); у 30 обучающихся - нарушения слуха (тугоухость 1,2 степени); и еще 30 подростков - с соматическими, неврологическими расстройствами и ВПС.

2) Изучение познавательных и личностных особенностей подростков с использованием теста «Структуры интеллекта Амтхауэра», теста Тулуз -Пьерона (в модификации Л.А. Ясюковой). Для диагностики таких психических процессов как исполнительность, личностная тревожность, коммуникативная активность, потребность в общении, самоконтроль, конформизм, эмоциональность, использовался детский вариант личностного факторного опросника Р. Кеттела.

3) Выявление успешности в обучении и общественной жизни школы.

4) Выяснение наиболее существенных проблем в интеграционном образовательном процессе у педагогов, работающих с подростками с ОВЗ. Для этого проводился опрос (анкетирование, интервьюирование) с участниками образовательного процесса – педагогами, психологами, дефектологами и родителями.

При выявлении успешности в обучении и личностном развитии у подростков с ограниченными возможностями, мы использовали:

- учетный лист занятий и социальной успешности подростка (участие в творческих и спортивных мероприятиях);

- результаты наблюдения в процессе обучения и внеурочных занятий;

- анализ бесед с педагогами;

- интервьюирование родителей.

Первый этап – это анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинской и педагогической документации, позволил выделить следующие данные о детях: у большинства подростков (65%), принимавших участие в исследовании, имел место неблагоприятный преморбидный фон (гестозы беременности первой, второй половины, асфиксия в родах и др.), признаки раннего органического поражения ЦНС – (10%), замедленный темп сенсорного, двигательного, познавательного и речевого развития, недостатки моторики и психомоторики (25%).

Основной контингент представляют подростки с двигательными нарушениями. (ДЦП, спастическая диплигия, дисплазия тазобедренных суставов, тетропорез, врожденные аномалии нижних конечностей, левосторонний порез и др.) У этих подростков двигательные расстройства не сочетаются с когнитивными и речевыми нарушениями. Слабослышащие подростки приближены к норме, а дети с ВПС имеют одышечно-цианотические приступы.

Все эти подростки получили хорошую дошкольную подготовку: часть из них в течение 1-2 или 3-5 лет обучалась в специальной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы.

Второй этап – изучение познавательных и личностных особенностей подростков с особыми потребностями с учетом их формы обучения.

Для разработки содержания экспериментальной программы изучения познавательных и личностных особенностей подростков с особыми потребностями были подробно проанализированы различные методики, диагностики и тесты – интеллект Д. Векслера, матрицы Дж. Равена, тест Р. Амтхауэра, корректурные пробы по Э. Ландольту, Тулуз-Пьерона, таблицы Шульте; для диагностики личностного развития - методика Дембо-Рубинштейн, Р. Кеттелла, Дж. Гилфорда. Сравнительный анализ заданий, содержащихся в различных тестах интеллекта [81], показал, что тест Р.Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследовать структуру понятийного, а далее и абстрактного мышления. Понятийное мышление основывается на выделении сущностных характеристик и отношений, т. е. первичных абстракций, но от этого не становится абстрактным. Абстрактное мышление - это уже следующий, качественно новый уровень развития интеллекта, в рамках которого преобразованиям подвергаются связи, отношения и зависимости. Оно индифферентно к содержательной стороне информации. Абстрактное мышление позволяет выделять отношения в «чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала. Кроме того, тест дает возможность получить информацию еще о ряде интеллектуальных операций, наиболее часто требующихся в современных видах профессиональной деятельности. Поскольку уровни интеллекта и его структура являются главными детерминантами, определяющими успешность овладения учебным материалом, следует учитывать структуру индивидуального интеллекта при планировании обучения школьника, составлении учебных программ и материалов. Если мы соглашаемся с тем, что существуют люди с разными типами интеллекта, то необходимо строить их обучение, опираясь на сильные стороны их ума, развивая при этом слабые (насколько это возможно). Немецкий психолог Рудольф Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально – волевой сферой, потребностями и ценностными установками. В его представлении интеллект – это сложившаяся прижизненно система умственных операций, которая «вписана» в личность и соответствует ее особенностям. Изучение интеллекта должно идти по пути выделение типов и соответствующих им структур. Тест позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях:

1. Общий уровень интеллекта – выявляется на основе общего результата, переведенного в стандартный показатель.

2. Тип интеллекта выявляется на основе интерпретации профиля, качественно характеризующего группу субтестов с наиболее высокими результатами.

3. Уровень развития отдельных способностей (или интеллектуальных операций) – интерпретация результатов, полученных по отдельным субтестам. (Л.А.Ясюкова «Тест структуры интеллекта Амтхауэра» СПб, 2002).

Таким образом, тест Амтхауэра – одна из наиболее валидных, надежных и практически применимых диагностических методик.

Использованный нами вариант теста Амтхауэра (форма А), состоит из 9-ти субтестов, в каждом их которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая инструктирование, занимает примерно 90 минут. Количественные значения оцениваемых показателей распределены по четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные испытуемому, и его возможности в освоении учебных программ. Обработка каждого субтеста производился посредством сопоставления ответов соответствующим ключам, за каждое совпадение присваивался 1 балл. В структуре понятийного мышления выделяется три основных операции, степень сформированности которых можно оценивать с помощью трех субтестов теста Р. Амтхауэра:

- выделение сущностного признака (субтест 2);

- установление категориальной принадлежности, выделение класса и родовидовых отношений (субтест 4);

- осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Задания субтеста 1 оценивают общую осведомленность (обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер), практический интеллект (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали). Субтест 5 – математическая интуиция, он предназначен для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов. Субтест 6 - абстрактное мышление. Субтест 7 – образный синтез, способность к формированию целостных представлений накапливаемой, но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Субтест 8 – пространственное мышление. Заданиями этого субтеста проверяется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов, их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурами, зависимостями и отношениями. Субтест 9 – логическая оперативная память.

Какова же польза практического применения теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра?

Поскольку уровни интеллекта и его структура являются главными детерминантами, определяющими успешность овладения учебным материалом, следует учитывать структуру индивидуального интеллекта при планировании обучения. Тест выявляет причины учебных затруднений подростков с ОВЗ и те области деятельности, включая будущую профессию, в которых ученик с ОВЗ может оказаться успешным. Знание степени развития тех или иных интеллектуальных способностей позволяет:

во-первых, оптимизировать взаимодействие учитель-ученик в процессе учебной деятельности. Учитывая сильные и слабые стороны интеллектуальной сферы подростка с ОВЗ, учитель индивидуально варьирует задания по содержанию, форме исполнения;

во-вторых, на практике осуществить индивидуальный подход в обучении, распределяя задания по степени сложности, форме изложения материала, объему, мотивации;

в-третьих, позволяет корригировать уровень психологической включенности личности в коллективную деятельность через уровень адаптированности;
в-четвертых, фиксирует количественные изменения, происходящие в структуре интеллектуальной сферы подростка с ОВЗ под влиянием тех или иных воздействий, что необходимо как при анализе результатов любого формирующего экспериментально-психологического воздействия, так и для сравнительной оценки действия других методик изучения интеллекта.

Мы анализировали возможности подростков с ОВЗ разбираться спредлагаемыми им в заданиях словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия. Все это характеризует уровень умственного развития, необходимый для прохождения школьного курса, так как они необходимы для определения причин учебных затруднений и разработки корректирующих моделей обучения. Также на основе результатов выполнения теста можно определить те области деятельности, в которых ученик может оказаться успешным и выбрать соответствующий профиль обучения.

Создавая свой тест, Р. Амтхауэр преследовал именно цель разработки эффективного инструмента профессиональной ориентации. С этой точки зрения важно не столько определить интеллектуальные дефициты ученика (эта задача важна для когнитивной технологии), сколько найти те области, для деятельности в которых он обладает достаточными способностями. Например, если ученик получил высокие баллы по шкалам практического интеллекта, но низкие по шкалам теоретического интеллекта, то получение высшего образования для него не имеет смысла. В условиях современного российского образования он, разумеется, сможет получить диплом какого-либо университета, поступив на платное отделение, но это будет только диплом, а не само высшее образование. Такому подростку лучше рекомендовать поступить в ПТУ или колледж, выбрав направление в соответствии с преимущественным развитием одного из видов интеллекта. При преобладании вербального мышления лучше ориентироваться на социальные профессии. Если же доминирует пространственное мышление ,следует остановить свой выбор на техническом образовании. Практические математические способности нужны при работе в сфере экономики. Используя тест Р. Амтхауэра, мы замеряем интеллектуальные компоненты способностей. Можно с уверенностью сказать, что интеллектуальная операция входит в структуру способности, если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет собой зону неопределенности. Особенно это касается интерпретации результатов тестирования школьников. Интеллектуальные операции, характеризующие мышление учащихся 7-9 классов, достигшие среднего уровня, еще могут поддаваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя это и требует значительных усилий. [142,144].

При отборе методик для диагностики внимания, мы использовали следующие инструменты:

а) Различные корректурные пробы.

В задачу испытуемого входит вычеркивание различных знаков, причем каждый знак вычеркивается своим способом.

б) Методика отыскивания чисел с переключением.

Для проведения этой методики используют таблицы, где вразброс расположено 25 черных и 24 красных чисел. Опыт проводится индивидуально, состоит из трех серий: первая серия требует нахождение всех чисел черного цвета от 1 до 25; вторая серия – красного цвета от 24 до 1, а третья серия предполагает поочередное нахождение чисел черного цвета в прямом, а красного в обратном порядке.

Широко известна модификация таблиц Шульте, предложенная ?Горбовым, где каждая клетка таблицы включает и какую-либо букву. Испытуемый работает ограниченное количество времени, попеременно находит красные цифры в порядке убывания, черные возрастания и записывает только буквы, соответствующие цифрам.

Проанализировав разные методики для измерения различных свойств внимания и мышления, мы пришли к выводу, что нам подходит один из вариантов «корректурной пробы» тест Тулуз-Пьерона. [25] Тест Тулуз –Пьерона является одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию, в течение длительного, точно определенного времени.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом является 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани из углов добавлены черный полукруг или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (три – на бланках для учащихся 3-11 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики аналогичным образом, а остальные подчеркивать. Время работы с каждой строчкой ограничено, инструкция сопровождается демонстрацией, что важно для слабослышащих подростков. Тест Тулуз-Пьерона (модификация Л.А. Ясюковой), первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени. Значение скорости соответствует четырем зонам (слабая 36 и меньше обработанных знаков в каждой строке, средняя или возрастная норма 37-45, хорошая 46-57, высокая 58 и больше), вторично – оценивает точность и надежность переработки информации и соответствует пяти зонам (патология 0,9 и меньше, слабая 0,91, средняя или возрастная норма 0,92-0,95, хорошая или высокая 0,96-0,97).

К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта. Даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. По своему характеру работа с тестом - монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения, внимания и волевого усилия. Распределение результатов является нормальным, валидность доказана, по множественным корреляциям с родственными тестами. При использовании факторного анализа тест попадает в фактор, объединяющий тесты на перцепцию, внимание, память, воображение и сообразительность.

Для исследования личностных особенностей подростков с ограниченными возможностями использовался личностный шестнадцати факторный опросник Р.Кеттелла (1950г.), подростковый вариант теста, модифицированный Л.А.Ясюковой.

Понятие личности в интерпретации Р. Кеттелла охватывает наиболее существенные поведенческие и психические проявления, оно включает в себя такие категории как «темперамент», «характер», «индивидуальность» и т.д. В структуре личности в первую очередь выделяются наиболее устойчивые ее компоненты, относительно независимые от мотивационных факторов и внешней ситуации.

В отношении стратегии исследования личности Р. Кеттелл подчеркивает, что задаче объяснения поведения индивида должна предшествовать задача достаточно точного и исчерпывающего его описания, и что прежде, чем мы попытаемся воздействовать на личность с целью ее изменения, необходимо научиться выделять и измерять отдельные личностные проявления. Поэтому главную задачу он видит в создании эмпирически обоснованной таксономии личности.

Методологической основой опросников, разработанных под руководством

Р. Кеттелла, является выделение черт личности с помощью факторного анализа. Личность описывается фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности. Структура факторов у каждого отдельного человека отражает вероятностную модель индивидуально-психологических свойств его личности при наложении на групповую модель той выборки, к которой принадлежит данный человек, демонстрирует индивидуальное своеобразие конкретной личности и позволяет с большей долей вероятности прогнозировать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях

Л.А. Ясюкова предположила, что личностная характеристика, с помощью которой можно проследить протекание подросткового кризиса, должна быть тесно связана с самосознанием, «отражать механизм» его пробуждения, но в тоже время ее роль должна быть кратковременной [143,145]. В «Психологической характеристике» были выделены личностные качества, наиболее значимые с точки зрения учебы, а также определяющие особенности поведения подростка в ситуациях общения, понятные, по сути, учителям и родителям.

Значение факторов – исполнительность (G), волевой самоконтроль (Q3) честолюбие (L), самостоятельность (E), прагматизм (M ), беспечность ( F), эмоциональность (C ), дипломатичность (N ), коммуникативная активность (H), конформизм (Q2), потребность в общении (A ), психологическая энергия (Q4),радикализм (Q1 ), эстетическое развитие (I ). Все факторы распределяются по четырем зонам, в зависимости от степени выраженности (слабый, средний, хороший и высокий).

Таблица 1.

Нормативная таблица по тесту Кеттелла – Ясюковой(7-11 класс)

№	Показатели	Уровень выраженности
слабый	средний	хороший	высокий
	Исполнительность (G)	0-3	4-6	7-10	11-12
	Волевой самоконтроль(Q3)	0-3	4-7	8-10	11-12
	Честолюбие (L)	0-2	3-5	6-8	9-12
	Самостоятельность (E)	0-3	4-7	8-10	11-12
	Прагматизм (M)	10-12	6-9	3-5	0-2
	Тревожность (O)	0-2	3-6	7-9	10-12
	Беспечность (F)	0-4	5-7	8-10	11-12
	Эмоциональность (C)	11-12	7-10	4-6	0-3
	Дипломатичность (N)	0-4	5-7	8-10	11-12
	Коммуникативная активность (H)	0-4	5-7	8-10	11-12
	Конформизм (Q2)	10-12	7-9	3-6	0-2
	Потребность в общении (A)	0-3	4-7	8-10	11-12

В результате диагностическая программа по изучению познавательных и личностных особенностей включала два блока:

В первый блок внесены методики оценки когнитивной сферы подростков с особыми образовательными потребностями: тест «Структуры интеллекта Р. Амтхауэра» (в модификации Л.А. Ясюковой), тест Тулуз – Пьерона (в модификации Л.А. Ясюковой).

Во второй блок внесена методика, направленная на изучение личностных особенностей подростков с особыми образовательными потребностями (личностный шестнадцати факторный опросник Р. Кэттелла).

Особенности диагностического обследования подростков с ОВЗ:

Каждая группа заданий в тесте Амтхауэра (в модификации Ясюковой), предъявляться не только устной инструкцией, но и в письменной форме, предваряется разбором примера. Чтобы было понятно значение некоторых слов, используемых в вербальных субтестах, подростку разрешалось задавать психологу вопросы, если какие-то слова ему кажутся непонятными.

В настоящее время дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в различной среде обучения. Для изучения в нашем исследовании мы рассматриваем два типа образовательной среды:

1) На базе реабилитационного центра. В уставе центра есть положение «Образовательная работа с детьми и подростками в Учреждении организуется в соответствии с Законом Российской Федерации от 10.07.1992 №3266-1 «Об образовании» и с учетом времени пребывания их в учреждении, формы и степени ограниченных возможностей, возраста, уровня учебной подготовки. При необходимости решение о форме получения образования принимается по согласованию с соответствующей медико-педагогической комиссией». Обучение проводится по программе общеобразовательной школы, педагогами школы. Классы максимум по 5 -6 человек.

2) Обучение в общеобразовательной школе.

Третий этап в экспериментальном исследовании – выявление успешности в обучении подростков с ОВЗ.

Успешность - социальное качество личности, отражающее степень усвоения ею системы современных общественных норм, ценностей, обычаев. Развитие успешности как социального качества личности подростка определяет его субъектную позицию в учебно-воспитательном процессе: ученик проявляет значительный интерес к своим школьным успехам, а также прилагает усилия для новых достижений вне учебной деятельности (участие в спортивных, культурно - досуговых мероприятиях).

При выявлении успешности в обучении у подростков с ограниченными возможностями, мы использовали учетный лист занятий и достижений подростка с ОВЗ для педагогов, психологов и социальных педагогов. В учетный лист вошли вопросы, характеризующие личность успешного подростка с ограниченными возможностями:

- высокая мотивация, интерес к учению, сформированность знаний, умений и навыков, творческий подход к их усвоению, прилежание;

- проявление любознательности в различных областях знаний, заинтересованное отношение к внеклассным и внешкольным мероприятиям;

- адекватная самооценка и положительный статус в коллективе;

- умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других подростков;

- умение радоваться своим достижениям, переживать неудачи и сопереживать одноклассникам;

- способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих.

Основной критерий оценки ученика с ОВЗ - сравнение его с самим собой за определенный период обучения.

Четвертый этап включал в себя опрос и анкетирование педагогов, работающих с указанной категорией подростков, с целью выявления трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в работе в рамках интегрированного обучения подростков с ОВЗ в общеобразовательных школах.

Мы предполагали, что полученные данные позволят нам более конструктивно определить пути коррекционной работы, выявить трудности педагогов в процессе работы. Необходимое условие высокого качества образования детей и подростков с особыми потребностями – это высокая профессиональная компетентность ключевой фигуры в образовательном процессе – педагога, работающего с ними. Поэтому политика обеспечения качества начинается с педагогического коллектива. Эксперимент проводился как в устной форме (в виде интервью), так и письменной (с помощью анкет).

Анкета для учителей:

Уважаемые коллеги, в связи с более широко распространяющейся практикой обучения и воспитания детей с различными проблемами в развитии в системе общего образования, просим вас ответить на следующие вопросы

1. Что вы знаете о детях с ограниченными возможностями здоровья?______

2. Обучение детей, с какими нарушениями развития возможно в массовой школе в одном классе с обычными детьми?___________________________

–дети с нарушением зрения (слабовидящие, слепые);___________________

–дети с нарушением слуха (слабослышащие, глухие);___________________

–дети с нарушением речи;__________________________________________

–дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;___________________

–дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые;)_________________

–дети с нарушениями общения и поведения (аутисты, гиперактивные); ____

3. Какова степень готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода; проходили ли вы специальную подготовку по работе с детьми и подростками с особыми потребностями? __________________________________________

4. Что, на Ваш взгляд, требует усовершенствования в работе с детьми, имеющих отклонение в развитии, в условиях массовой школы

(выберите 3–4 ответа).

- Профессиональная подготовка педагога в области психологии и педагогики ребенка со специальными образовательными потребностями.

- Материально-техническое обеспечение учебного учреждения.

- Нормативно-правовое обеспечение

- Программы обучения детей и учебно-методическое обеспечение.

- Культурные и оздоровительные программы.

- Организация психологической поддержки таким детям, их родителям и педагогам-воспитателям.

- Психологическая подготовка здорового контингента детей и их родителей.

5. Каковы перспективы применения полученного образования детьми, имеющими отклонения в развитии? (отметьте наиболее важный пункт:)

- В продолжении обучения, самообучение.

- В производственной деятельности.

- В социализации.

6. Какие отношения складываются у всех участников инклюзивного образовательного процесса ( педагогов, родителей, учеников).______________

7. В какой помощи вы нуждаетесь в первую очередь для реализации инклюзивного подхода в образовании (отметьте 3 пункта:)

– Программы повышения в области психологии и педагогики ребенка со специальными образовательными потребностями;

–Программы повышения стрессоустойчивости;

– Материально-техническое обеспечение учреждения;

– Нормативно-правовое обеспечение;

– Программно-методическое обеспечение;

– Программы для детей и родителей по преодолению негативного

отношения к совместному образованию;

– Дополнительное кадровое обеспечение (учителя-дефектологи,

врачи, психологи, учителя - логопеды);

– Ваши пожелания (напишите что)_______________________________