Современные модели организации обучения

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей – педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно – развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно – иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно – развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на:

· поддержание образовательной инициативы ребенка;

· обучение навыкам общения, сотрудничества;

· расширения опыта самостоятельного выбора;

· формирование учебной самостоятельности.

Динамичные перемены, происходящие в жизни людей, общества, государства, ход научно-технического прогресса меняют представления о существе образовательной практики, которая все больше ориентируется на переход к концепции «многократного» образования человека на протяжении всей его активной жизни. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны» [3, с.4] .

В связи с этим на первый план выступает проблема обеспечения качества образования за счет развития познавательной активности каждого человека, который в процессе образования не только овладевает определенным стандартом современных знаний, но и учится их применять в реальной жизни. Он постоянно находится в режиме инновационного познавательного поиска необходимой информации с целью применения ее в существующих социально-экономических, интеллектуально-культурных условиях окружающей его жизни.

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования.

Именно поэтому вопросы формирования познавательной активности, профессионального саморазвития специалистов и определения организационно-педагогических условий, в рамках которых эти процессы оказываются наиболее эффективными, приобретают свою особую актуальность.

Изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формирования у специалиста «особых надпрофессиональных, точнее экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность» [1, с.15-16]. Для развития перечисленных качеств, необходим высокий уровень сформированности познавательной активности человека.

Профессиональное мастерство определяется как интегративное, четко структурированное качество личности специалиста, позволяющее ему наиболее эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, а также способствующее его самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Компонентами такого качества являются профессиональные знания, умения специалиста, уровень творческого оперирования ими.

В процессе формирования профессионального мастерства можно выделить два этапа - вызовский и послевузовский. На вузовском этапе профессиональное становление специалистов обеспечивается через развитие их познавательной активности и формирование профессиональной подготовленности. Послевузовский этап характеризуется самостоятельной профессиональной деятельностью, в процессе которой у специалиста профессиональное мастерство развивается до высшего уровня профессионализма, базой для которого является его познавательная активность, активизированная в период профессиональной подготовки в вузе.

Познавательная активность оказывает влияние на становление личности обучаемого, на его отношение к самому себе, к другим людям, к производству. В то же время познавательная активность является основой для формирования у студентов готовности к личному самоопределению в последующей профессиональной деятельности. Сформированная познавательная активность является важнейшим условием успешности обучения студентов, характеризующим отношение к содержанию и процессу учения, стремление к эффективному овладению знаниями, умениями, навыками, мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, формирование умений получать эстетическое наслаждение от их достижений.

Анализ различных подходов к исследованию вопросов, связанных с проблемой формирования познавательной активности личности позволил нам вывести ряд важных положений.

Во-первых, в познавательной активности человека интегрированы два начала: природное, характеризующее человека как «творца в задатке», и культурное, которое свидетельствует о возможности целенаправленного развития этого качества в процессе образования личности.

Во-вторых, познавательная активность развивается у человека в течение всей его жизни и может изменяться в связи с переориентацией жизненных планов и установок личности, способствует подготовке к инновационной деятельности.

Характеристикой природного начала познавательной активности выступает спонтанность (стихийность) ее проявления, то есть неосознаваемость со стороны индивида, а культурное начало характеризуется психологическими новообразованиями, в качестве которых выступают осознававаемые личностью знания, умения и направленность на познавательную, творческую и профессиональную деятельность. Это дает основание считать познавательную активность одновременно и предпосылкой, и результатом профессионального мастерства специалиста.

В процессе формирования познавательной активности важная роль отводится формированию ценностной сферы обучаемого, являющейся регулятором социального поведения личности, где центральное место должна занять познавательная деятельность.

Рассматривая проблему формирования познавательной активности студента вуза, мы исходим из целей и содержания высшего технического образования. В перечне требований к выпускнику вуза действующего государственного образовательного стандарта указано, что выпускник должен усвоить гуманитарные, общетехнические, специальные предметы, овладеть навыками и умениями в области избранной профессии, в объеме необходимом для успешного решения производственных задач в будущей профессиональной деятельности.

Профессиональное мастерство инженера включает в себя три составляющие: теоретическую, практическую и психологическую. Теоретическая составляющая обеспечивает целостное представление о профессиональной деятельности как об активном процессе. Практическая составляющая определяет подготовленность инженера к решению профессиональных задач конструкторской, исследовательской, эксплуатационной, монтажно-наладочной и организационно-управленческой направленности. Психологическая составляющая характеризует личностные качества инженера, необходимые для выполнения профессиональной деятельности. Специалисту с высшим техническим образованием необходимы такие личностные и качества как положительная мотивация, адаптируемость к условиям современного производства, стремление к личностному и профессиональному росту, коммуникабельность.

В условиях интенсивного обновления инженерных знаний необходимо, чтобы между всеми дисциплинами были установлены преемственные связи, что позволит реализовать непрерывность в формировании и развитии познавательной активности человека на всем протяжении обучения в вузе.

Процесс формирования познавательной активности протекает эффективно, в том случае, если формы, методы и средства обучения, адекватны поставленным целям. В этой связи особое внимание необходимо уделить методам формирования компонентов познавательной активности.

Для первоначального усвоения знаний необходимо использовать информационно-рецептивные методы, предполагающие сообщение специально отобранных знаний, организацию восприятия информации, показ образцов деятельности, в которых эти знания применяются на практике.

Для того чтобы обучаемый усвоил способы мыслительной или практической деятельности так, чтобы они стали совершенными умениями и навыками, он должен их неоднократно применить в сходной ситуации. Воспроизведение способов деятельности поднимает усвоение знаний на второй уровень, т.е. на уровень применения по образцу и в вариативных, но легко опознаваемых ситуациях.

Развитие творческих возможностей человека возможно в деятельности, требующей творчества. Применительно к процессу обучения творчество можно определить как «форму деятельности обучающего, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта» [4, с.79].

Знания и умения обеспечивают поле поиска; опыт творческой деятельности формирует способность этот поиск осуществлять. «В самой сущности творческой деятельности заключена та ее особенность, что для ее осуществления нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самой личностью» [5, с.200]. Усвоение опыта творческой деятельности осуществляется путём использования проблемных методов обучения. При формировании познавательной активности в учебный процесс следует ввести формы проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковую деятельность, исследовательскую деятельность.

Проблемное обучение, ставя обучаемого перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи жизненную важность и значимость, которых они осознают, развивает умение ориентироваться в новых условиях, комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих, выдвигать гипотезы, строить догадки, искать пути более надёжного и точного решения. Большие возможности в этом смысле представляет проблемное изложение учебного материала на лекциях, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи. При проблемном изложении учебного материала перед студентами раскрываются не только конечные результаты исследований, но и логика поиска решений рассматриваемой проблемы.

Назначение исследовательского метода заключается в организации поисковой деятельности обучаемых по решению проблем и проблемных задач, при выполнении лабораторных работ. Построение системы таких задач позволяет преподавателю программировать деятельность обучаемых, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности. Использование исследовательского метода направлено, во-первых, на формирование черт творческой деятельности; во-вторых, на организацию творческого усвоения знаний; в-третьих, на обеспечение овладения методами научного познания в процессе деятельности; в-четвёртых, на формирование интереса, потребности в творческой деятельности.

Эвристический метод предполагает поэтапное и пооперационное усвоение опыта творческой деятельности. Используя эвристический метод, преподаватель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создаёт конфликтные ситуации, сам строит шаги выполнения задания, а обучаемые самостоятельно ищут решение частей проблемы, возникающих на каждом звене выполнения задания.

Организация познавательной деятельности обучаемых в соответствии с методом проблемности приближает обучение к реальной деятельности. Высокий уровень проблемности достигается за счёт использования диалоговых форм работы. При такой организации занятий выявляются собственные позиции студентов, обретается личностный смысл получаемых знаний, происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

Диалоговые методы обучения являются важнейшей составляющей современного обучения. «Диалог задаёт контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности» [2, с.41]. Диалоговые методы обучения (дискуссия, диалоги, деловые игры и др.) позволяют интенсифицировать процесс формирования познавательной активности. Они могут реализовываться как во время аудиторных занятий на лекциях, семинарах, практических, лабораторных занятиях, так и во внеаудиторное время на консультациях, факультативах, заседаниях творческой группы и т.д. Одной из форм, воссоздающей предметное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста является деловая игра. В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредством самого действия. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в решении проблемы формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения в вузе заключены значительные резервы для повышения качества профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста.

Развитие познавательной активности способствует формированию позитивного отношения к теоретическому знанию, к учебной и профессиональной деятельности, освоению практических умений, формированию профессионально-личностных качеств студентов, их мотивационной, когнитивной и организационной готовности к профессиональному самообразованию, созданию основы для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, что способствует обеспечению профессиональной мобильности будущего специалиста, его готовности к инновационной деятельности.