Методика ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства.
Для систематической работы по знакомству детей с произведениями изобразительного искусства целесообразно отвести в группе специальное место. Для этого подойдет хорошо освещенное и относительно спокойное место. На стене, на уровне глаз ребенка, вы навешиваете небольшую деревянную полочку. Под ней ставите стол и стулья. Место для встреч с прекрасным готово!
Методы и приемы руководства
1. Покажите детям полочку и объясните, что на ней будут появляться красивые предметы, которые они смогут рассматривать самостоятельно.
2. Расскажите детям о предмете, который вы намерены поместить на полочку. Заинтересуйте им малышей.
3. Через несколько часов или на следующий день поместите этот предмет на полочку и напомните детям, что вы о нем уже рассказывали.
4. Предоставьте детям возможность для самостоятельного восприятия этого предмета.
5. Поинтересуйтесь, понравился ли предмет детям, и искренне выскажите собственную точку зрения.
Менять экспонаты на полочке следует не чаще одного раза в неделю. По мере того как у детей будет возникать интерес к экспонатам, вы можете вместо предварительного рассказа использовать сюрпризность появления новых предметов.
При подборе материала для демонстрации старайтесь чередовать виды искусства. Например, после народной игрушки можно показать детям книги с иллюстрациями какого-нибудь художника, потом вновь выставить игрушку, а затем - репродукцию произведения живописи.
Для того чтобы дети не утратили интереса к произведениям искусства, чаще помещайте на полочку такие образцы народного и декоративно-прикладного искусства, с которыми они могли бы самостоятельно действовать.
Если позволяют возможности вашего детского сада, используйте для демонстрации не одну игрушку, а сразу несколько. Тот ребенок, который первым обнаружит игрушку на полочке, располагает правом раздать остальные другим детям. Но при этом старайтесь добиваться выполнения правила: после игры или рассматривания игрушка должна быть возвращена на полочку.
При демонстрации, работ художников-иллюстраторов и произведений живописи лучше всего использовать отдельные репродукции из специальных альбомов или наклеивать имеющиеся у вас работы на паспарту.
Как книги, так и отдельные иллюстрации должны быть цветными и большого формата. Дети могут их рассматривать сидя за столом, который находится рядом с полочкой.
При совместном рассматривании экспонатов вы всегда вначале интересуетесь точкой зрения ребенка, а затем одобряете ее и высказываете свою: «И мне тоже очень нравится эта игрушка. А знаешь почему? Потому что эту свистульку дымковские мастерицы очень красиво расписали большими и маленькими кружками и точками».
А может случиться так, что при восприятии иллюстрации или репродукции произведения живописи вы не сможете обосновать свою точку зрения. И это не страшно. Латышская художница-живописец Бирута Баумане пишет: «Говорить о живописи трудно, почти невозможно. Живопись избегает слов, ибо она обладает своим языком, как и каждое искусство.
В искусстве что-то должно оставаться недосказанным, ведь искусство - это то чудо, которое остается и ускользает из рук, когда обо всем как будто бы уже сказано. Поэтому искусство нельзя объяснять или разъяснять. Его надо не понимать, а почувствовать».
Отдельные репродукции картин и работы художников-иллюстраторов вы можете сохранять в группе более длительное время. Для этого вместе с детьми подберите соответствующее место.
3. Практико-ориентированное задание или задача.
Билет № 19
1. Требования к личности педагога, профессиональные функции и умения педагога. Психологопедагогическая этика и культура преподавателя, его технологическая компетентность и педагогические способности.
Требования к личности педагога как субъекту педагогической деятельности.
Анализ психолого – педагогической литературы показал существование общего представления о педагогической деятельности, как социально важного явления, особого вида общественно полезной деятельности взрослых людей направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни.
В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявлений всех свойств и характеристик его личности.
К.Д. Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[ ].
Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога – субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как: информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим образом.
Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая переработка получаемой детьми информации осуществляется под непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника, воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи образования и воспитания школьника.
На основании этих функций он определяет требования к личности педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое знание психологических особенностей ребенка.
Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей, убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая – которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения[ ].
“Этика – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой – нибудь общественной группе)”. (С.И. Ожегов)
Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Два этих термина – мораль и нравственность – синонимы. Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.
Профессиональной этикой называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Как известно, производственная и общественная деятельность накладывает отпечаток на сознание и поведение личности.
Современные этические принципы делового поведения сформулированы в работе американского социолога Л. Хосмера, опирающиеся на мировой философской мысли, прошедшие многовековую проверку теорией и практикой. Таких принципов и соответственно аксиом десять:
1. Никогда не делай того, что не в твоих долгосрочных интересах или интересах твоей компании (принцип основан на учении древнегреческих философов, в частности Протагора, о личных интересах, сочетающихся с интересами других людей, и различии между интересами долгосрочными и краткосрочными).
2. Никогда не делай того, о чем нельзя было бы сказать, что это действительно честное, открытое и истинное, о котором можно было бы с гордостью объявить на всю страну в прессе и по телевидению (принцип основан на взглядах Аристотеля и Платона о личных добродетелях – честности, открытости, умеренности и т. п.).
3. Никогда не делай того, что не есть добро, что не способствует формированию чувства локтя, так как все мы работаем на одну общую цель (принцип основан на заповедях всемирных религий (св. Августин), призывающих к добру и состраданию).
4. Никогда не делай того, что нарушает закон, ибо в законе представлены минимальные моральные нормы общества (принцип основан на учении Т. Гоббса и Дж. Локка о роли государства как арбитра в конкуренции между людьми за благо).
5. Никогда не делай того, что не ведет к большему благу, нежели вреду для общества, в котором ты живешь (принцип основан на этике утилитаризма (практической пользе нравственного поведения), разработанной И. Бентамом и Дж. С. Миллем).
6. Никогда не делай того, чего ты не желал бы рекомендовать делать другим, оказавшимся в похожей ситуации (принцип основан на категорическом императиве И. Канта, в котором декларируется знаменитое правило об универсальной, всеобщей норме).
7. Никогда не делай того, что ущемляет установленные права других (принцип основан на взглядах Ж.Ж. Руссо и Т. Джеферсона на права личности).
8. Всегда поступай так, чтобы максимизировать прибыль в рамках закона в соответствии с требованиями рынка и с полным учетом затрат. Ибо максимальная прибыль при соблюдении этих условий свидетельствует о наибольшей эффективности производства (принцип основан на экономической теории А. Смита и учении В. Паретто об оптимальной сделке).
9. Никогда не делай того, что могло бы повредить слабейшим в нашем обществе (принцип основан на правиле распределительной справедливости Ролса).
10. Никогда не делай того, что препятствовало бы праву другого человека на саморазвитие и самореализацию (принцип основан на теории Нозика о расширении степени свободы личности, необходимой для развития общества).
Идеальной, хотя и отдаленной, целью любого цивилизованного сообщества становится тип отношений, основанный на торжестве морально-этических принципов.
Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.
И не случайно в настоящее время основным направлением инновационной работы в школе является реализация гуманистической составляющей образования, которая обеспечивается личностью педагога.
К педагогам сегодня предъявляются наряду с вполне обоснованными требованиями и много завышенных, нереалистических. Необходимо чёткое разграничение между первыми и вторыми, разобраться в этом помогут хорошо продуманные нормы профессиональной морали. Завышенные требования невольно провоцируют педагогов на минимизацию, сокращение своих профессиональных обязанностей. Увеличивается напряженность в отношениях с родителями, которые разочаровываются в своих ожиданиях и не видят в педагоге партнера по совместному воспитанию детей. Защитить педагогов от преувеличенных и необоснованных требований, а учеников и родителей от профессиональной некомпетентности и ошибок педагогов смогут выверенные нормы реалистической профессиональной морали.
Без морали и нравственности ни одна организация (деятельность) не может быть эффективной. Свод этических норм, способствующих достижению целей, стоящих перед школой в управленческой науке получил название «корпоративная этика».
Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий - профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.
Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.
Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.
Наконец, педагогический авторитет учителя - это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.
Корпоративная этика педагога подразумевает определенные требования к его поведению по отношению к себе, коллегам, администрации образовательного учреждения, учащимся и их родителям, а также ко всему социальному окружению.
Технологическая компетентность, являясь компонентом целостной профессионально-личностной структуры, определяется как комплекс огнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно-аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности педагога реализовывать педагогический процесс в школе с гарантированными результатами. (Е.И. Никифорова).
Уровни технологической компетентности учителя:
Эмпирический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется несистематизированностью, часто ошибочностью знаний о педагогических технологиях, методах и способах педагогической деятельности, мотивы которой не сформированы. Действия педагога представляют отдельные операции, не связанные логикой
целостного учебного процесса, не носят творческого характера. Рефлексивно – аналитические умения развиты слабо.
Теоретический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя представлен поверхностными знаниями о педагогических технологиях вообще и о конкретной технологии в частности. Педагог проявляет интерес к отдельным приемам педагогической техники, особенно применительно к обучению. Интерес носит ситуативный неустойчивый характер, зависит от приоритетов в деятельности педагогического коллектива, ярких эмоциональных примеров применения педагогами технологий и конкретных методов обучения в учебном процессе, мотивы размыты. Педагог данного уровня самостоятельно воспроизводит увиденные однажды действия другого учителя, выполняет их по образцу. У него отсутствуют целостные и системные представления об организации и управлении учебной деятельностью, а рефлексивно – аналитический компонент имеет поверхностный характер,
опирающийся на внешние, видимые показатели; отсутствует анализ внутренних связей и причин результатов.
Алгоритмический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется знаниями теории педагогических технологий, умения применять эти знания. Педагог проявляет явный интерес к педагогическим технологиям как к целостным системам, обнаруживает смысл в их освоении. Он может самостоятельно овладеть методом, технологией, применить их в педагогической деятельности, в обучении предмету, но при этом испытывает затруднения в их выборе, неуверенно реализует её. Отличает данный уровень умение педагога творчески преобразовывать алгоритм деятельности применительно к предмету,
а также определять причинно-следственные связи, характеризовать взаимозависимости; адекватно оценивать результаты.
Креативный уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя отличается от предыдущих качеством его знаний по теории и практике технологическогоподхода, ценностно – смысловыми ориентациями. Учитель рассматривает педагогические технологии как эффективное средство обучения, воспитания и развития учащихся, как одно из обязательных условий эффективности педагогического процесса, умеет творчески преобразовывать структурные компоненты технологий, творчески применяет отдельные приёмы и методы, способен создать авторскую технологию (педагогическую систему), умеет анализировать и оценивать внешние и внутренние связи процесса и результата в комплексе; прогнозирует развитие ситуаций.
Критерии технологической компетентности:
точностьи конкретностьформулирования целейдеятельности;
адекватностьприменяемых методов, приемов, способовзапланированным целям;
оптимальность структурыдеятельности для достижения запланированных результатов;
достаточность выбранного содержаниядля реализации деятельности, обеспечивающей
запланированный результат;
соответствиереальных, «видимых» результатов целям обучения, развития, воспитания.