Личностно-ориентированный подход.
В педагогической практике в рамках инновационной деятельности рождаются формы индивидуальной работы, нацеленные на то, чтобы каждый ребенок в процессе обучения получил тот вид и объем педагогической помощи, в которых он нуждается.
Наиболее последовательно и научно-обоснованно в педагогике развивается личностно-орнентированное образование на основе интеграции. Личностно-ориентированная модель образования стала предметом исследования многих крупных ученых: И.В.Абакумовой, Е.В.Бондаревской, И. А. Колесниковой, С.В.Кульневича, А.В.Петровского, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение образовательных, духовных, культурных дошкольников. В новых социально-экономических условиях на первый жизненных потребностей и запросов; предоставляющее свободу выбора содержания, путей получения образования и способов самореализации личности.
В основе личностно-ориентированного образования лежит ценное мое отношение к ребенку, к детству как уникальному периоду его жизни. Основными гуманистическими ценностями личное личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания: культура как среда, воспитывающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.
Приоритетной характеристикой личностно-ориентированного образования является сама личность ребенка, обеспечение индивидуального подхода в его развитии, смещение акцентов со знаниевой парадигмы образования на личностно-ориентированную.
В теории отечественной и зарубежной педагогики происходит переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и общению план выходит личностно-ориентированное образование, которое особенно эффективно в работе с дошкольниками. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. Современное образование ориентируется на реализацию гуманистических тенденций и ставит цель: предоставление равных стартовых возможностей всем детям.
В дошкольных образовательных учреждениях часто находятся дети с недостатками развития речи.
Речь является одним из средств усвоения содержания образования, коммуникации между субъектами образования и показателем интеллектуального развития. В настоящее время не вызывает сомнений вопрос о сроках ранней диагностики речевых нарушений. «После трех уже поздно», - считает японский ученый М.Исука. Можно скорректировать речь и после 5 лет, но потребуется значительно больше энергетических затрат со стороны ребенка, педагога, родителей. В реальной практике целенаправленную диагностику и методику исправления недостатков речи проводят, в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сензитивный) период упущен.
Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике с интегрированном, личностно-ориентированном подходе к проблемам, среди которых существенный процент составляют речевые нарушения, можно максимально их скорректировать, что предоставит ребенку возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в школе, в обществе сверстников и взрослых (В.И.Бельтюков, ПП.Блонский, Л.С.Волкова, Г.В.Гуровец, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Своевременная интегрированная, комплексная диагностика помогает специалистам избежать ошибок, причин их возникновения, способствует грамотному отбору наиболее оптимальных, адекватных структуре дефекта речи, возрасту ребенка и особенностям его развития традиционных и нетрадиционных профилактических и индивидуально-развивающих методов. Это позволяет не только скорректировать имеющиеся нарушения в речи дошкольников, но и обеспечить полноценное развитие личности ребенка при условии, что в образовательном дошкольном учреждении в диагностическом и педагогическом процессе будут объединены усилия всех специалистов и родителей. Проблема комплексной диагностики издавна привлекала внимание представителей отечественной и зарубежной педагогики (К.Беккер, К.Инкенгамп, Л.С. Волкова, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина, Е.А.Михайлычев, А.Ю.Ратнер, Е.Хейссерман и др.).
Авторы подчеркивают значение ранней диагностики и эффективность индивидуально-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностических результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка.
Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики (К.Беккер, Л.Венгер, К.Ингенкамп, В.Клауер, Е.А.Михайлычев, А.Г. Шмелев и др.); несколько слабее диагностика детей дошкольного возраста (П.С.Бабкин, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, А.Ю.Ратнер и др.) и нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л.И.Вассерман, А.Р.Лурия, Я.А.Меерсон, В.Д. Небылицин, Е.Хейсерман и др.); рассматривается диагностика фонетической стороны речи (Л.Б.Мелихова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева и др.), лексико-грамматической речи (Л.Б.Мелихова, Е.Ф. Собото-вич, О.А.Токарева и др.), лексико-грамматических категорий (В.К. Воробьева, В.А.Ковшиков, К.В.Комаров, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Г.И.Мартынова, О.В. Правдина, Н.В.Серебрякова Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.), письменной речи (Г.А.Каше, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина, О.Н.Усанова и др.), речевого развития в норме (Н.А.Бородич, Э.П.Короткова, Е.И.Тихеева, Г.А.Тумакова и др.).
Вместе с тем недостаточно изученным в диагностической методической деятельности остается взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения (врачей, педагогов, психологов) и родителей, осуществляющих совместными усилиями диагностику и исправление недостатков речевых нарушений на основе интеграции образования и личностно-ориентированного подхода.
За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович [53, 139, 247, 253 и др. ]).
В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым (117, 125, 133 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.
Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. § 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (63, с. 237).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с. 176).
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
3. Практико-ориентированное задание или задача.
Билет № 3
1. Психология деятельности, ее структура. Понятие ведущей деятельности, ее генезис и развивающие функции на каждом возрастном этапе.
Деятельность – совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций.
Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые приемы деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.
Умения — это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций.
Навыки — это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.
Еще один прием деятельности — привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неосознанной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически.
Деятельность — это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.
Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т. д.).
Деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. ее результатом являются преобразования, как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. д.
В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).