Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

Как в 1-м, так и во 2-м классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, по­рой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, не могут соотнести его с соответствующей картинкой. Прочитав текст, дети затруд­няются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответ­ствующие содержанию. К этому виду нарушений чтения не относятся те нарушения понимания читаемого, которые объясняются незнанием букв, побуквенного чтения, пере­становками, пропусками, добавлениями звуков в процессе чтения.

По нашим данным, у 17% детей 1-го класса с нарушениями чтения отмечаются трудности в понимании про­читанных слов, предложений, текста. Во 2-м классе у 60% детей с дислексиями наблюдаются затруднения в понима­нии прочитанного.

Степень овладения звуко-буквенными обозначения­ми очень различна от 1-го ко 2-му классу: если в 1-м классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во 2-м - их уже единицы. Это объясняется тем, что дети, не усвоившие большую часть букв, остаются в 1-м классе повторно.

Количественные различия в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуко-слоговой структуры слов при­мерно одинаковы в 1-м и 2-м классах. Причем искажения звуко-слоговой структуры слова в обоих классах довольно распространены. В 1-м классе они встречаются чаще дру­гих нарушений чтения. В то же время ошибки побуквен­ного чтения являются менее распространенными и в 1-м, и во 2-м классах.

Количество детей с нарушением понимания читае­мого текста в 1-м классе относительно невелико - по той причине, что еще совсем немногие дети умеют читать текст. Во 2-м классе резко возрастает относительное и абсо­лютное количество нарушений понимания читаемого тек­ста, так как с увеличением общего количества учеников, читающих текст, увеличивается и количество страдающих нарушениями понимания прочитанного.

По данным Н.К.Сорокиной, на третьем году обуче­ния во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т.е. в ос­новном читают по слогам.

У детей в норме послоговой способ чтения наблюда­ется лишь на первом году обучения. В первом полугодии 2-го класса массовой школы только у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтети­ческим способом, т.е. целыми словами.

У умственно отсталых школьников в процессе овла­дения чтением выявляется значительная замедленность фор­мирования синтетических приемов чтения. Это объясняет­ся разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.

Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По дан­ным Н.К.Сорокиной, скорость чтения у плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем у хороших чтецов и в 1,3 раза медленнее, чем у средних чтецов.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У ум­ственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н.К.Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отста­лые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные.

На скорость чтения умственно отсталых детей оказы­вают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспри­нимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются од­носложные, двухсложные слова и часто употребляемые трех­сложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечени­ем согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей - при чтении четырехсложных слов со стечением согласных - количество ошибок резко увеличивается.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вслед­ствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматичес­кого строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образо­вания условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овла­дев чтением слогов со стечением согласных в простых сло­вах, они тем не менее затрудняются при чтении тех же сло­гов со стечением согласных в многосложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умствен­но отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе явля­ется повторение прочитанного. Дети часто повторяют от-92 дельные звуки, слоги, слова. Психологические механиз­мы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением соглас­ных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла). Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказыва­ется при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.

Т.Г.Егоров в своих исследованиях показал, что по­вторение слов у детей с нормальным интеллектом объясня­ется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В про­цессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У ум­ственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения явля­ются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода ис­кажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей сни­жен анализ зрительных раздражений, недоразвит зритель­ный контроль.

Во многих случаях замены слов классифицируются раз­ными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен, и соответственно будут различны виды смысло­вых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нор­мальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "го­лубь")- Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нару­шения грамматической структуры предложения, неправиль­ное согласование и управление. При чтении слова, непо­нятные по содержанию или грамматической форме, они заменяют на более знакомые (зажестнула - "захватила').

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют сло­ва, которые искажают смысл предложения, не соответству­ют содержанию правильно прочитанной части предложе­ния. Дети с нормальным интеллектом подобных добавле­ний не допускают.

В процессе чтения у умственно отсталых детей на­блюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различ­ного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка"). Это объясняется не­достаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить об­щим недоразвитием аналитико-синтетической деятельнос­ти, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников вы­являются следующие дислексии:

а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слож­ных слов;

б) оптические (вербальные), обусловленные недостат­ками зрительного восприятия целых слов;

в) семантические, т.е. нарушения понимания чита­емого, связанные с недоразвитием грамматических обоб­щений, со слабостью синтетических процессов внутри пред­ложения;

г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Проявления дислексии у умственно отсталых школь­ников различны. Это определяется этапом процесса овла­дения чтением.

Общие выводы

1. Большое количество умственно отсталых школь­ников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у уче­ников 1-2-х классов.

2. Основные проявления нарушений чтения у учени­ков вспомогательных школ могут быть представлены в че­тырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, ис­кажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.

Характер проявлений нарушений чтения определяет­ся как механизмом, видом дислексии, так и этапом фор­мирования навыка чтения у детей.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность фун­кций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи,
лексики, грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, се­мантические, аграмматические.

4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с не­сформированностью слухопроизносительной дифференци­ации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными фактора­
ми, вызывающими оптические дислексии, являются не­расчлененность зрительного восприятия, трудность узнава­ния и различения сходных форм, несформированность про­странственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи
между словами в предложении, а также несформированно­стью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дис­лексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отста­лых школьников являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у умственно отсталых детей не являют­ся изолированным нарушением, они сопровождаются на­рушениями устной речи и нарушениями письма.

6. Нарушения чтения не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.