Предмет № 7. Полная подконтрольность, или Спрятаться невозможно
Седьмой урок, который я даю детям, сводится к тому, что спрятаться от внешнего контроля невозможно. Я внушаю ученикам, что они находятся под постоянным надзором, как моим, так и моих коллег. У детей нет личного пространства, нет личного времени. На переход из одной классной комнаты в другую отводится ровно триста секунд, чтобы максимально ограничить неформальное общение детей друг с другом. Поощряется «стукачество» на сверстников и даже на собственных родителей. Безусловно, я также призываю и родителей сообщать мне о каких‑либо отклонениях в поведении детей. Семья, приученная ябедничать друг на друга, вряд ли утаит какие‑либо опасные тайны.
Школа продолжает свое влияние на ребенка и дома, задавая ему домашние задания, которые он обязательно должен выполнять. Ощущение постоянного надзора распространяется, таким образом, и на домашнюю жизнь, в которой при наличии свободного времени ученики могли бы почерпнуть что‑либо несанкционированное у своих родителей, научиться чему‑либо на собственном опыте или в результате наблюдений за чьим‑либо мудрым поведением. Нелояльность идеям школьного обучения – это то, чего отчаянно боится школа, она воспринимается ею как дьявол, всегда готовый вырваться наружу.
Постоянный надзор и отрицание права на личное пространство и время означают признание того факта, что никому нельзя доверять. Личная жизнь детей фактически является чем‑то незаконным. Надзор является древним императивом, поддержанным некоторыми влиятельными философами. Чтобы сохранить жесткую централизованную власть в обществе, детей нужно держать под постоянным контролем. Если их не удастся построить в шеренги и повести за отрядным барабанщиком, то каждый пойдет за своим барабанщиком, а это недопустимо.
Великим «достижением» системы государственного обязательного образования является то, что лишь единицы как из числа моих лучших коллег‑учителей, так и из числа лучших родителей моих учеников допускают, что дела могут обстоять иначе. «Дети должны уметь читать и писать, не так ли?» «Они должны уметь умножать и делить, правда ведь?» «Они должны научиться подчиняться приказам, если они хотят удержаться на работе».
Всего лишь несколько поколений назад дела в Соединенных Штатах обстояли совсем иначе. Оригинальность и разнообразие были распространенным явлением; наше свободомыслие и вольное поведение сделали нас всемирным чудом; социально‑классовые границы были сравнительно легко преодолимы; наши сограждане были уверены в себе, изобретательны, независимы в своих поступках и мыслях. Мы были какими‑то особенными, мы – американцы сами по себе, без вездесущего правительства, сующего свой нос во все и измеряющего все аспекты нашей жизни, без всякого рода организаций и общественных институтов, указывающих нам, что думать и чувствовать.
Общество в Соединенных Штатах попало под централизованную власть незадолго до Гражданской войны, а такому обществу для своего поддержания требуется обязательное школьное образование, находящееся в монополии государства. До этого в нашей истории школы как таковые особой роли не играли. Они были, но не отнимали у людей слишком много времени, и каждый волен был учиться столько, сколько считал нужным. При этом люди прекрасно учились читать, писать и считать; некоторые научные исследования указывают на то, что в эпоху американской революции грамотность среди свободного населения восточного побережья была близка к всеобщей. Книга Томаса Пейна «Здравый смысл» (Thomas Paine «Common Sense») разошлась тиражом в 600 000 экземпляров при населении в 3 000 000 человек, из которых двадцать процентов были рабами и пятьдесят процентов – прислугой.
Что, колонисты были гениальны? Нет, просто суть в том, что мотивированному человеку для обучения чтению, письму и арифметике требуется в общей сложности лишь около ста часов. Хитрость заключается в том, чтобы дождаться, когда человек сам об этом попросит, и тогда действовать без промедления, пока у него не пропало желание. Миллионы людей сами постигают эти науки, в этом нет ничего сложного. Возьмите учебник пятого класса по математике или риторике образца 1850 года и вы увидите, что его содержание соответствует уровню нынешних колледжей. Бесконечные вопли о необходимости привития «базовых навыков» – это дымовая завеса, под прикрытием которой школы отнимают у детей двенадцать лет с целью преподавания им тех семи предметов, которые я описал выше.
Централизованный контроль, под который после Гражданской войны все больше попадало наше общество, влияет сейчас на все – на одежду, которую мы носим, на еду, которую мы едим, на жизнь, которую мы ведем. Все это – продукты централизации. Так же как, с моей точки зрения, эпидемии наркомании, суицида, разводов, насилия, жестокости, превращение в Соединенных Штатах класса в касту являются следствием дегуманизации нашей жизни, следствием снижения роли личности, семьи, общины. И все это вызвано централизацией власти. Суть крупных общественных обязательных институтов понятна – они стремятся поглотить все без остатка. Школа лишает наших детей какой‑либо возможности активно участвовать в общественной жизни – по сути, она уничтожает саму эту общественную жизнь, передавая воспитание детей дипломированным специалистам. В результате наши дети не могут вырасти полноценными. Аристотель учил, что без активного участия в общественной жизни невозможно стать полноценным человеком. Наверняка он был прав. Если хотите получить этому подтверждение – оглянитесь вокруг, когда окажетесь вблизи школы или дома престарелых.
Школа в том виде, в котором она сейчас существует, является столпом определенной модели социального устройства. Эта модель обрекает большинство людей на то, чтобы они были всего лишь камнями в пирамиде, сужающейся по мере приближения к верхушке власти. Школа – это структура, призванная показать неизбежность подобного пирамидального общественного устройства, хотя данный постулат является фундаментальным предательством идей американской революции. С колониальных дней и на протяжении всего республиканского периода школьной системы как таковой у нас не было. Пример жизни человека, который не терял времени на школу, описывается в «Автобиографии» Бенджамина Франклина. Это тем не менее не мешало реализации мечты о демократии. Мы предали эту мечту, возродив к жизни то, к чему издревле стремились египетские фараоны: всеобщую субординацию. Именно эту тайну Платон против воли раскрывает в «Республике» (Глаукон и Адемантус допытываются у Сократа, как достичь полного контроля государства над личностью, что необходимо для оправдания такого общества, в котором часть людей получает больше, чем им причитается). «Я покажу вам, – говорит Сократ, – как построить такое безумное общество, но вам не понравится то, что я скажу». Именно в те времена впервые была описана идея семипредметной школы.
Современные дебаты относительно необходимости единого национального учебного плана являются профанацией. Такой единый учебный план уже существует и заключается в тех семи предметах, которые я только что описал. Результатом его внедрения является физический, моральный и интеллектуальный паралич. Никакое наполнение данного плана содержанием не сможет перевесить его ужасающего воздействия. Вопросы, обсуждаемые в контексте нашей национальной истерии относительно ухудшающихся академических показателей, совершенно не затрагивает сути проблемы. Школы учат именно тому, чему они призваны учить: как быть хорошим египтянином и оставаться на своем месте в пирамиде.
Все это не является неизбежностью. В этом нет ничего, чего нельзя было бы изменить. Мы можем выбирать, как воспитывать нашу молодежь; нет какого‑либо единственно верного пути. Если бы мы смогли прорваться сквозь пирамидальную иллюзию, мы бы это поняли. Никакой жизненно важной угрозы нашей национальной безопасности международная конкуренция не представляет, хотя поверить этому сложно в свете непрекращающегося в средствах массовой информации потока утверждений об обратном. Наша страна самодостаточна по всем природным ресурсам, включая энергетические. Я прекрасно понимаю, что эта идея идет вразрез с утверждениями наиболее модных политэкономов, но «глубокая перестройка» нашей экономики, о которой они постоянно говорят, не является ни неизбежной, ни необратимой. Глобальной экономике нет дела до потребностей конкретных людей в выполнении значимой для них работы, получении полноценного образования, своевременной медицинской помощи, жизни в незагрязненной окружающей среде с честным и подотчетным правительством, социальном и культурном возрождении или в элементарной справедливости. Все глобальные устремления основываются на столь далеком от нормальной человеческой действительности определении хорошей жизни, что оно просто не может быть верным, и большинство людей наверняка согласились бы со мной, если бы смогли увидеть альтернативу. Мы бы это увидели, если бы вернулись к философии, ищущей смысл там, где этот смысл кроется, – в семье, в друзьях, в смене времен года, в природе, в простых церемониях и ритуалах, в любознательности, в щедрости, в сострадании и взаимопомощи, в порядочности и независимости, в личном пространстве, во всех бесплатных и недорогих вещах, на которых строятся настоящие семьи, настоящие друзья, настоящие человеческие сообщества. Мы были бы тогда столь самодостаточны, что не нуждались бы даже в том материальном «достатке», о котором, по настоятельному мнению наших глобальных «экспертов», нам следует постоянно беспокоиться.
Как возникла эта ужасная школьная система? Школьное обучение в той или иной форме всегда существовало в нашей жизни, являясь неким вспомогательным придатком процесса взросления. Но «современная школьная система», в том виде, в котором мы ее знаем, возникла в ответ на две «красные угрозы» – 1848 и 1919 годов, – когда властные структуры испугались возможной революции. Частично внедрению всеобщего школьного образования способствовал также ужас американских семей перед национальными культурами кельтов, славян и латиноамериканцев, хлынувших в страну в сороковых годах девятнадцатого века, и неприятие католической религии, носителями которой те являлись. Безусловно, третьим фактором, способствовавшим созданию детской тюрьмы под названием «школа», была растерянность этих самых «настоящих американцев», вызванная изменением положения в обществе афроамериканцев после окончания Гражданской войны.
Посмотрите еще раз на семь предметов школьного цикла: бессистемность, сепарация, безразличие, эмоциональная и интеллектуальная зависимости, зависимость самооценки от мнения окружающих, полная подконтрольность – все это направлено на воспитание людей, лишенных возможности реализовать заложенные в них способности, людей, которые всегда будут принадлежать нижним слоям общества. Со временем это воспитание вышло за пределы своей изначальной цели – держать под контролем бедняков. С двадцатых годов XX века рост школьной бюрократии и внешне менее видимое развитие полчищ наживающихся на современной школьной системе отраслей производства расширили институциональную хватку настолько, что в ее лапы теперь попали и дети средних слоев населения.
Учитывая те семь предметов, которые я преподаю день ото дня, нет ничего удивительного, что мы сейчас переживаем национальный кризис, однако характер этого кризиса очень сильно отличается от того, что провозглашают наши средства массовой информации. Молодежь безразлична к миру взрослых и к будущему, безразлична практически ко всему, кроме развлечений и насилия. Богатые или бедные, школьники двадцать первого века не в состоянии ни на чем долго сосредоточиться; у них весьма смутные представления о прошлом и о будущем. Они с подозрением относятся к близким доверительным отношениям, что понятно, потому что часто бывают лишены настоящего родительского внимания; они боятся одиночества, они жестоки, прагматичны, зависимы, пассивны, агрессивны и трусливы перед лицом неожиданности.
Школа развивает и доводит до гротеска все свойственные детству негативные проявления. Недекларируемые, но реально существующие цели системы образования препятствуют эффективному развитию личности. В самом деле, не эксплуатирую боязливость, эгоистичность и неопытность, свойственные детям, наши школы вообще не смогли бы существовать, как не смог бы существовать и я в качестве дипломированного учителя. Любая обычная школа, рискнувшая обучать школьников тому, как пользоваться инструментами критического мышления (такими, как диалектика, эвристика) и другими раскрепощающими ум приемами, была бы мгновенна растерзана на части. В нашем светском обществе школа подменила собой церковь, и, как церковь, она требует, чтобы ее учения воспринимались на веру.
Настало время честно признать тот факт, что обязательное школьное образование действует на детей разрушительно. Никто не в состоянии пережить семипредметный учебный план без потерь, даже учителя. Этот метод по сути своей антиобразователен. И подправить его невозможно. Как это ни иронично звучит, но кардинальная перестройка школьной системы потребует настолько меньше средств, чем используется в настоящее время, что влиятельные и заинтересованные круги просто не могут этого допустить. Необходимо понять, что школьная система образования – это в первую очередь бизнес, обеспечивающий занятость сотрудников. Мы не можем позволить себе экономить средства, сокращая размах школьной системы, даже если это будет способствовать лучшему развитию детей. Железным законом государственного школьного образования является то, что это бизнес, находящийся вне рациональной конкуренции и за рамками нормального учета и отчетности.
Ответы следует искать в некотором подобии свободной конкуренции государственному образованию, которую могут создать многочисленные маленькие частные школы: семейные, предпринимательские, религиозные, ремесленные, сельскохозяйственные и т. д. Я имею в виду тот свободный рынок образовательных услуг, который существовал до Гражданской войны, рынок, при котором обучающиеся сами выбирали ту форму образования, которая их в наибольшей степени устраивала, даже если это означало самообразование; Бенджамину Франклину это в любом случае совсем не помешало. В настоящее время подобный выбор, чудесный отголосок сильного и энергичного прошлого, существует лишь в миниатюре – и доступен он только самым изобретательным, смелым, удачливым или богатым. У потрепанных семей бедноты или у тех, кто обескураженно пристроился на внешней окраине городского среднего класса, выбора практически нет. А это значит, что, если мы не предпримем решительных шагов, направленных на прекращение беспредела государственного обязательного образования, разрушающее влияние семипредметных школ будет усиливаться.
Проработав всю свою сознательную жизнь школьным учителем, я пришел к выводу, что единственным содержанием школьного образования является метод массового обучения. Все упомянутые выше патологии происходят в значительной степени из‑за того, что школьная система препятствует тому, чтобы дети занимались самопознанием. Также это следствие борьбы школьной системы с тем, чтобы дети проводили достаточно времени в своей семье, в которой можно найти необходимые жизненные стимулы, научиться быть упорным, поверить в собственные силы, обрести мужество, достоинство, научиться любить и помогать другим – то есть получить ключевые уроки семейной и общинной жизни.
Тридцать лет назад эти уроки еще можно было постичь в то время, которое оставалось после школы. Но телевидение съело бо льшую часть этого времени, а сочетание телевидения и стрессов, характерных для семей, где оба родителя много работают, или для неполных семей поглотило также бо льшую часть семейного времени. У наших детей нет достаточного свободного времени, необходимого для полноценного человеческого развития, а в социальном плане вместо плодородной почвы им досталась выжженная пустыня.
На нашу культуру стремительно надвигается будущее, которое потребует, чтобы мы все постигли мудрость нематериального опыта; будущее, которое в качестве платы за выживание потребует, чтобы мы встали на путь естественного развития, сократив материальные издержки. Этому невозможно научиться в школах – в том виде, в котором они сейчас существуют. Школа является двенадцатилетним тюремным сроком, где приобретаются только дурные привычки. Я преподаю в школе и получаю за это награды. Уж я‑то знаю!
Школьный тупик
Я принимаю эту награду от имени всех прекрасных учителей, которых я знал, тех, кто на протяжении многих лет пытался строить свои отношения с детьми на уважительной основе, от имени мужчин и женщин, которые никогда не останавливались на достигнутом, всегда были в поиске, стремясь определить для себя на каждом конкретном этапе смысл понятия «образование». Учитель года – это не лучший из имеющихся учителей, лучшие ведут себя скромно, их нелегко обнаружить. Я – всего лишь один из представителей большого отряда людей, с радостью посвятивших свою жизнь служению детям. Эта награда в равной мере принадлежит и им.
Мы живем в эпоху великого кризиса школы, связанного с еще более глубоким кризисом общества. Из девятнадцати индустриально развитых стран наша страна по показателям освоения детьми навыков чтения, письма и арифметики занимает одно из последних мест. Школа является одним из наиболее выгодных рынков сбыта наркотиков. У нас самое большое в мире количество суицидов среди подростков, и подвержены этому в большей мере дети богатых родителей, а не бедных. На Манхэттене семьдесят пять процентов браков распадаются менее чем за пять лет. Так что явно что‑то не в порядке.
Похоже, мы переживаем кризис. Дети и старики беспрецедентно отгорожены от реальной общественной жизни; никто с ними больше не считается, а без реального участия детей и стариков в повседневной жизни у общества нет ни прошлого, ни будущего, одно лишь сплошное настоящее. На самом деле понятие «общество» слабо применимо к тому, как мы взаимодействуем друг с другом. Мы живем в сетях, а не в обществе, и все, кого я знаю, одиноки из‑за этого. Школа играет первостепенную роль в этой трагедии, она же способствует и росту классовых различий. Используя школу в качестве механизма отбора, мы, похоже, идем по пути создания кастового общества со своими неприкасаемыми, попрошайничающими в метро и ночующими на улицах.
За двадцать пять лет преподавания в школе я обратил внимание на потрясающее явление: школы и вся система образования имеют все меньше отношения к великим событиям и начинаниям планеты. Никто больше не верит, что ученых готовят на занятиях в естественнонаучных классах, что политиками становятся те, кто успевал на уроках обществознания, а поэтами – те, кто блистал на уроках родного языка. На самом деле школы не учат ничему, кроме подчинения приказам. В качестве учителей в школах работают тысячи добрых, небезразличных людей, но абстрактная логика этого общественного института поглощает их индивидуальный вклад. И хотя учителя – люди, как правило, неравнодушные, и работают они очень и очень много, сам по себе институт школы безнравственен. Звенит звонок, и молодой человек, поглощенный написанием стихотворения, должен быстро закрыть тетрадь и переместиться в другую камеру, где ему предстоит узнать, что люди и обезьяны происходят от общего предка.
Обязательное школьное образование в современном виде зародилось в штате Массачусетс примерно в 1850 году. Оно встретило противодействие – иногда вооруженное – примерно восьмидесяти процентов населения штата. Последним очагом сопротивления явился Барнстейбл на полуострове Кейп‑Код, где лишь в восьмидесятых годах девятнадцатого века, после захвата территории подразделениями милиции, детей под конвоем препроводили в школу.
Вот интересный повод для размышления. Не так давно администрация сенатора Эдварда Кеннеди опубликовала отчет, в котором говорится, что до введения обязательного школьного образования девяносто восемь процентов населения штата были грамотными, после этого данный показатель ни разу не превысил девяносто одного процента. Сейчас, в 1990 году, мы демонстрируем именно этот уровень грамотности.
А вот еще одна любопытная деталь. Домашнее образование потихоньку выросло до такого уровня, что примерно полтора миллиона детей обучаются исключительно собственными родителями. В прошлом месяце образовательная пресса опубликовала потрясающую новость – по способности мыслить дети, обучающиеся дома, на пять или даже на десять лет опережают своих сверстников, получивших государственное образование.
Я не думаю, что в ближайшее время мы избавимся от школ, во всяком случае, при моей жизни этого не произойдет. Но если мы хотим изменить ситуацию стремительно нарастающей невежественности населения, необходимо осознать, что институт школьного образования хорошо «дрессирует», но не «обучает»; причем это присуще самой его сути. Причиной этого являются не плохие учителя или недостаток финансирования, просто образование ребенка и школьное обучение – не одно и то же, и не могут быть одним и тем же.
Концепция школы была разработана учеными мужами как программа, осуществление которой позволяет государству иметь инструмент для управления населением. Выполняя предписанные правила, школы должны производить стереотипных людей, поведение которых предсказуемо и подконтрольно.
В значительной степени школам это удается. В обществе, где растет разобщенность, где только «успешные» люди могут быть независимыми, самодостаточными, уверенными в себе индивидуальностями (так как в обществе нет реальных сил, которые защищали бы зависимых и слабых), выпускники нашей школы, как я это уже отмечал, безлики. Они могут продавать пленку или бритвенные лезвия, перекладывать бумаги с места на место и говорить по телефону, могут бездумно сидеть перед мерцающим экраном компьютера, но как личности они несостоятельны. Как люди они бесполезны для других и для себя.
Я считаю, что проблемы, окружающие нас, связаны в значительной степени с тем, что, как это сформулировал тридцать лет назад Пол Гудман, мы вынуждаем детей расти в абсурде. Любая реформа школьной системы столкнется с абсурдностью этой системы.
Быть частью системы, заставляющей вас сидеть в заточении с людьми абсолютно того же возраста и социального происхождения, абсурдно и противоестественно. Эта система искусственно отрезает вас от огромного многообразия жизни, от синергии разнообразия; реально она отрезает вас от вашего прошлого и будущего, запечатывая вас в постоянном настоящем, как это делает телевидение.
Абсурдно и противоестественно каждый неповторимый день своей столь короткой юности тратить на перемещения из камеры в камеру по звуку гонга – в заведении, которое не допускает никакого личного пространства и даже вторгается в святыню вашего дома, требуя, чтобы вы выполняли его «домашнее задание».
«Как же они научатся читать?» – спросите вы, и я отвечу: «Вспомните уроки Массачусетса». Когда детям позволяется жить цельной жизнью, а не сегрегированной по возрасту в «тюремных» камерах, они легко учатся читать, писать и считать, если эти знания востребованы в той жизни, которая разворачивается вокруг них.
Но не забывайте, что в Соединенных Штатах люди, умеющие читать, писать и считать, редко пользуются большим уважением. Мы страна болтунов; говорунам больше всего платят, ими больше всего восхищаются, и поэтому наши дети болтают без умолку, подражая кумирам, созданным телевидением и учителями. Учить «основам» стало очень трудно, так как они уже не являются более основами общества, которое мы построили.
В настоящее время два общественных института контролируют жизнь наших детей: телевидение и школа – именно в такой последовательности. Оба они низводят реальный мир мудрости, стойкости, сдержанности и справедливости до постоянной непрекращающейся абстракции. На протяжении прошлых столетий пора детства и отрочества была временем реальной работы, благотворительной деятельности, настоящих приключений и поиска наставников, которые могли бы научить тому, что действительно требовалось в жизни. Большая часть времени посвящалась общественным начинаниям, выработке привязанностей, встречам, общению и постижению всех уровней жизни, приобретению навыков обустройства дома и дюжине других обязанностей, необходимых для становления настоящих мужчин и женщин.
А вот как в среднем используют время мои нынешние ученики:
• Из 168 часов, составляющих неделю, дети спят 56. Остается, таким образом, 112 часов, которые можно потратить на развитие своей личности.
• По данным последних исследований, 55 часов в неделю дети смотрят телевизор. Таким образом, на развитие им остается 57 часов.
• В школе дети проводят 30 часов в неделю, плюс около 8 часов уходит на подготовку к школе и дорогу туда и обратно, около 7 часов – на домашние задания, всего это составляет 45 часов. В течение этого времени они находятся под постоянным наблюдением и контролем взрослых. У них не остается ни личного времени, ни личного пространства, более того, если они пытаются проявить самостоятельность и использовать время или пространство так, как им хочется, их наказывают. Итого у них остается 12 часов в неделю, которые они могут потратить так, как они хотят. Но конечно же, дети едят, и на это тоже требуется время – немного, потому что мы утеряли традиции семейных трапез, однако если мы отпустим хотя бы 3 часа в неделю на ужины, то чистого личного времени каждому ребенку останется 9 часов.
Этого недостаточно, не так ли? Конечно, чем состоятельнее семья, в которой живет ребенок, тем меньше времени он или она тратит на телевидение, но зато его время занято другими коммерческими развлечениями и неизбежными частными уроками в областях, далеких от его собственного выбора. Вся эта деятельность является лишь более мягким путем создания зависимых существ, не умеющих самостоятельно занять себя, найти смысл и придать значение и радость своему существованию. Зависимость и бесцельность являются национальной болезнью, и я думаю, что и школа, и телевидение, и уроки внесли в это немалую лепту.
Подумайте о тех явлениях, которые убивают нас как нацию, – наркотики, бессмысленная конкуренция, развлекательный секс, насилие, азартные игры, алкоголь и, наконец, самое худшее – жизнь, посвященная приобретательству, философия накопления, – все это атрибуты зависимой личности, и именно их должна неизбежно воспроизводить наша школьная система.
Я хочу рассказать вам, как влияет на наших детей тот факт, что у них отбирают все время – время, которое им требуется, чтобы взрослеть, – и заставляют тратить его на абстракции. Вам необходимо это услышать, иначе любая реформа, не меняющая этой ситуации, останется лишь фасадом.
1. Детям, которых я учу, безразличен мир взрослых. Это противоречит опыту предшествующих тысячелетий. Попытка постичь, чем живут взрослые, всегда была самым увлекательным занятием молодежи, но в наше время никто не заинтересован в том, чтобы дети взрослели, и в первую очередь в этом не заинтересованы сами дети. И кто может их в этом винить? Мы сами создали им этот искусственный мир.
2. Дети, которых я учу, не проявляют почти никакой любознательности, а если и проявляют, то очень кратковременно. Они не могут ни на чем долго сосредоточиться, даже на выбранной ими самими деятельности. Не находите ли вы связи между непрерывными школьными звонками, заставляющими постоянно менять предмет деятельности, и этим феноменом ускользающего внимания?
3. У детей, которых я учу, очень слабое представление о будущем, о том, что завтрашний день неразрывно переплетается с сегодняшним. Как я уже говорил, они живут постоянным настоящим, мгновение, в котором они находятся, является пределом их осознания.
4. Дети, которых я учу, антиисторичны; они понятия не имеют о том, как прошлое предопределило их собственную жизнь, и это ограничивает возможность их выбора, влияет на формирование ценностей и жизненный путь.
5. Дети, которых я учу, жестоки по отношению друг к другу; им недостает сострадания, они смеются над проявлениями слабости; они презирают людей, чья потребность в помощи проявляется слишком очевидно.
6. Детям, которых я учу, чужды близкие откровенные отношения. Они не привыкли к настоящей искренности, потому что всю свою жизнь скрывали под внешней оболочкой, заимствованной у телевизионных кумиров или состряпанной в угоду учителям, свое тайное внутреннее «я». Так как они не те, за кого себя выдают, – а при близких отношениях этот грим стирается, – то они боятся таких отношений, всячески избегая их.
7. Дети, которых я учу, прагматичны; они подражают учителям, оценивающим все количественно, и телевизионным наставникам, предлагающим на продажу все на свете.
8. Дети, которых я учу, зависимы, пассивны и робки перед лицом неизвестности. Эта робость часто скрывается под маской внешней бравады, злобы или агрессии, но под маской – трусливая пустота.
Я мог бы перечислить еще ряд явлений, на которые необходимо обратить внимание при проведении школьной реформы, если мы хотим остановить дальнейший упадок нации, но моя идея, я думаю, вам уже ясна, даже если вы с ней и не согласны. Эти патологии породила либо школа, либо телевидение, либо и то и другое. Все сводится к простой арифметике – все время детей поделено между школой и телевидением. У наших детей просто недостаточно свободного от этих двух общественных институтов времени, чтобы все то, что нам не нравится, могло быть вызвано какими‑либо другими значимыми причинами.
Что же можно сделать?
Прежде всего необходимы постоянные ожесточенные дебаты на национальной уровне, дебаты изо дня в день, из года в год, непрекращающиеся и скучные для журналистов. Мы должны кричать и ругаться по поводу системы школьного образования до тех пор, пока мы эту систему либо не исправим, либо не добьем окончательно. Если мы ее сможем исправить – прекрасно, если нет – успех домашнего образования указывает нам другой, многообещающий путь. Перенаправив средства, закачиваемые в настоящее время в школьное образование, в систему домашнего обучения, мы можем одним лекарством исцелить сразу два недуга: вылечить не только детей, но и семьи.
Настоящая реформа возможна, но она не требует дополнительных средств. Дополнительные финансовые и людские ресурсы, влитые в этот больной общественный институт, лишь усугубят его болезнь. Нам необходимо переосмыслить фундаментальные основы школьного образования и решить, чему мы хотим научить наших детей и с какой целью. На протяжении 140 лет эта нация пыталась насаждать цели, выработанные высокопоставленным командным центром, состоящим из «экспертов», из элиты социальных инженеров. Такая схема провалилась. Она обречена на провал. И она являет собой грубое предательство тех демократических идеалов, которые когда‑то сотворили нашу нацию. Попытка России построить в Восточной Европе республику Платона лопнула на наших глазах; наша собственная попытка насадить аналогичную централизованную систему, используя в качестве инструмента школы, также трещит по швам, только более медленно и болезненно. Эта система нежизнеспособна, потому что ее фундаментальные посылы механистичны, негуманны и враждебны семейной жизни. Индивидуальную жизнь человека можно поставить под постоянный контроль, но ценой этого будут всевозможные социальные отклонения: наркомания, насилие, самоуничтожение, безразличие и те симптомы, которые я наблюдаю в моих учениках.
Уже давно пора оглянуться назад, чтобы вновь сформулировать действенную концепцию образования. Мне особенно импонирует философия, которой отдавали предпочтение правящие классы Европы на протяжении тысячелетий. Я сам по мере возможности применяю ее на своих уроках. Мне кажется, эта концепция действенна для бедных детей в не меньшей мере, чем для богатых.
В основе этой системы образования лежит убежденность в том, что единственной реальной основой обучения является самопознание. На всех этапах такого обучения, в любом возрасте, ребенка ставят в положение, когда он один, без подсказки и помощи, должен решить какую‑либо проблему. Иногда проблема связана со значительной долей риска, как, например, в ситуациях, когда ребенок должен впервые в жизни пустить лошадь галопом или заставить ее преодолеть препятствие, но подобные проблемы успешно решают тысячи детей из состоятельных семей в возрасте до десяти лет. Можете ли вы представить, чтобы кому‑то, кто успешно справился с подобным вызовом, в дальнейшем не хватило уверенности в собственных силах? Иногда задача сводится к преодолению одиночества.
Сейчас мы отбираем у наших детей все время, которое они могли бы потратить на самопознание. Это надо прекратить! Необходимо изобрести такие формы школьного обучения, которые вернули бы детям их личное время. Нам надо с самого раннего возраста доверять детям независимые исследования – пусть задания им будут даваться в школе, но решать их они должны за ее пределами. Необходимо создать такое школьное расписание, которое давало бы возможность каждому ребенку развивать свою уникальную личность и вырабатывать уверенность в своих силах.
Некоторое время назад я дал 70 долларов моей двенадцатилетней ученице и отправил ее вместе с не говорящей по‑английски мамой на автобусе в городок Сибрайт, находящийся на побережье штата Нью‑Джерси. Им предстояло пригласить на обед начальника местного отделения полиции в качестве извинения за то, что девочка бросила на пляже пустую бутылку. Я договорился, что в обмен на это публичное извинение начальник полиции организует для девочки однодневную стажировку в полицейском отделении. Спустя несколько дней двое из моих двенадцатилетних учеников самостоятельно добрались из Гарлема на Тридцать пятую улицу западной части Манхэттена, где им предстояло стажироваться в газетном издательстве; еще трое из моих учеников оказались в шесть утра в болотной местности штата Нью‑Джерси, где им предстояло выяснить, чем руководствуется президент компании, занимающейся грузовыми перевозками, когда он отправляет грузовики в Даллас, Чикаго и Лос‑Анджелес.
Что это – «особые» дети, обучающиеся по «особой» программе? В какой‑то степени да, так как, кроме меня и моих учеников, об этой программе никто не знает. Просто это хорошие ребята из центрального Гарлема, живые и сообразительные, но так плохо обученные, что когда они впервые попали ко мне, то с трудом могли складывать и вычитать. И ни один из них не имел представления о населении Нью‑Йорка или о том, как далеко Нью‑Йорк находится от Калифорнии.
Беспокоит ли это меня? Конечно, беспокоит, но я уверен, что по мере того, как они продвигаются по пути самопознания, они становятся своими собственными учителями, а лишь самообучение имеет в конечном итоге значение для развития личности.
Мы должны немедленно предоставить детям личное время, так как это является ключом к самопознанию, и мы должны как можно скорее вновь вовлечь их в реальную жизнь, чтобы это личное время могло быть использовано на нечто настоящее, отличное от абстракции. Положение чрезвычайно, и оно требует радикальных мер!
В чем еще нуждается реформируемая школьная система? Она должна прекратить паразитирование на работающих слоях общества. Из всех стран только наша несчастная страна имеет «на складе» детей, которым не вменяется в обязанность служить на благо общества. Я считаю, что на некоторое время нам необходимо сделать общественную работу обязательной составляющей школьной программы. Помимо приобретения опыта бескорыстной д