Школа как социально-педагогическая система
Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформировавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности. Между тем традиционную школу считают учебным заведением, полагая, что ребенка или подростка в ее стенах, прежде всего, учат, насыщают знаниями, а он учится, приобретает знания и умения, необходимые для будущей жизни. В последнее десятилетие в связи с перестройкой и сменой идеологических ориентиров воспитательная, формирующая личность роль школы еще более ослабла, так как многие педагогические коллективы решили, что в условиях социальной нестабильности и идеологической неопределенности главная задача школы — хорошо обучить, а хорошо обученный человек автоматически становится и подготовленным к жизни, и воспитанным. Однако анализ исторического опыта и практика свидетельствуют, что это не так [12, с. 90].
В новых условиях социально-формирующая, воспитывающая миссия школы не ликвидируется, а, напротив, значительно усиливается. В ситуации кризиса детства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспитания, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции [4, с. 28]. Среди них, прежде всего:
а) социально - адаптивная и социально - стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;
б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;
в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;
г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;
д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.
Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций школы как основного образовательного учреждения, требует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной системой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Российской Федерации «Об образовании», где поясняется, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, совпадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и деятельность школьника [7, с. 47].
Итак, современная школа должна быть образовательно-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.
Важно учесть, что общая ориентация осуществляемого в школе образования не может быть только личностной или только социальной. Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личностно ориентированном обучении и воспитании.
Условия, при которых школа может реализовать данную направленность, в том числе и в настоящее время:
1. Школа (точнее все ее работники, родительский и ученический актив, попечители и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, призванным создавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.
2. Для реализации задач гармонического воспитания с достаточной эффективностью ее социальной составляющей школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными институтами (семьей, учреждениями дошкольного, дополнительного и профессионального образования, учреждениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.), способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирующего потенциала.
3. В школе и в микрорайоне должна быть создана развивающая среда, обеспечивающая включение школьника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполнение или имитирующие это содержание.
4. В реализацию целей социального воспитания должен быть включен весь педагогический коллектив и все его союзники (родители, попечители, различные организации и т.д.), а не только социальные педагоги, психологи и заместитель директора по воспитательной работе.
5. В школе должны развиваться ученическая самодеятельность, общественные органы соуправления и самоуправления, детские и юношеские общественные организации, должны иметься возможности для проявления инициативы, реального выбора вариантов обучения и жизнедеятельности школьников [8, с. 105].
На практике успешно реализован целый ряд социально ориентированных моделей общеобразовательной школы, в которых социальная направленность не ослабляет, а усиливает возможность личностной самореализации и индивидуального развития учащихся [10, с. 55].
Представляем несколько таких моделей, в чем-то похожих, а в чем-то отличающихся друг от друга.
По ведущей направленности деятельности школы, по ее доминантному ядру (заметим, что деятельность любой школы в принципе должна быть достаточно универсальной) можно выделить следующие типы социально-ориентированных школ.
Адаптивная школа. Втакой школе ведущей идеей выступает обеспечение благоприятных условий и полноценных возможностей социализации и личностного развития для каждого ребенка с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей, склонностей и интересов, уровня развития. Так, в многопрофильной школе-комплексе № 109 г. Москвы (директор Е.А. Ямбург) создана система развивающего профильного обучения: классы гимназического и лицейского образования; классы, обеспечивающие базовый стандарт образования; компенсирующие классы с усиленной помощью детям, подверженным дезадаптации. Особые группы создаются для детей с соматическими отклонениями, с околопатологическими особенностями умственного развития, для левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи и поддержке.
Адаптация учащихся к жизни осуществляется введением их в систему социально ответственных ролей, предоставлением права свободного выбора видов деятельности в школе и в социуме, методикой социального закаливания.
Оздоровительная школа.Базовая ориентировка такой школы — сохранение и умножение здоровья, поиск возможностей гармонического сочетания обученности, воспитанности и здоровья как результатов образования. Так, в валеологической (валеология — учение о здоровье) школе № 70 г. Тюмени (директор Н.А. Голиков) созданы и используются все условия для сохранения и восстановления здоровья, отработан единый лечебно-образовательный процесс, ориентированный на формирование культуры здоровья, навыков и привычек здорового образа жизни, найдены способы установления индивидуально допустимых учебных нагрузок, своего рода допустимого «порога здоровья», переступать за который нельзя.
Школа со значительным удельным весом занятий по интересам— своего рода школа-клуб. Такова, например, известная в стране школа № 825 г. Москвы (директор В.А. Караковский). Стержнем школьной жизни в ней являются ключевые дела, к которым готовится вся школа, сами учащиеся широко приглашают нужных и интересных людей города. Используя методику коллективных творческих дел, коллектив находит дело по душе для каждого, обеспечивает его развитие и социальную активность[17, с. 39].
Школа «домашнего типа». Такая модель вполне естественна для небольших сельских школ, где все друг друга знают, а школа — нередко единственный культурный центр, выполняющий многообразные культурные функции. «Домашняя школа» весьма эффективна и для отдаленных от центра городских школ, особенно расположенных в социально неблагополучных микрорайонах. Такова, например, школа № 1 г. Нижневартовска. В школе созданы уют, которого многие дети лишены дома, обстановка заботы и помощи, открыты отделение музыкальной школы, досуговый центр. Значительная часть детей, особенно из неблагополучных семей, проводят в школе весь день.
Академическая школа (гимназия, лицей, школы с профильным обучением) осуществляет социальную ориентацию через укрепление связей с высшими и средними профессиональными учебными заведениями, научными учреждениями, наукоемкими производствами, творческими союзами, специалистами, учеными, представителями творческой интеллигенции. Нередко такие связи имеют профильный уклон, важно, чтобы они расширялись и были достаточно разносторонними.
Реальная школа. Посуществу она тоже профилированная, но направлена на приобщение к практическо-преобразовательной деятельности, к труду, овладению ремеслом. Нередко такие школы создаются на базе учебно-производственного комбината или тесно сотрудничают с комбинатами, профессиональными училищами и колледжами, производственными предприятиями, учреждениями физической культуры и спорта. Во многих школах этого типа накоплен ценный опыт приобщения к знаниям, культуре, успешного социального становления трудновоспитуемых детей и подростков, а также тех, кому в силу разных причин нелегко дается овладение академическими знаниями [11, с. 218].
Приведенная типология моделей школ не является ни строгой, ни исчерпывающей. На практике родилось и продолжает возникать много вариантов школ, успешно сочетающих решение задач адаптации, развития социальной активности и индивидуальных творческих качеств обучающихся.