Психологический компонент методологической культуры современного учителя

Модернизация Российского образования предполагает реализацию ряда мероприятий, которые касаются обновления содержания образования, внедрения здоровьесберегающих и иных технологий, способствующих повышению качества образования, и многое другое. Никакие изменения не происходят сами по себе. За ними стоят конкретные исполнители. Исполнителями являются люди, прежде всего, учителя, которые во многом должны перестроить свою деятельность в содержательном и технологическом планах, чтобы достичь ожидаемых от процесса модернизации образования результатов. И вот здесь встает вопрос, касающийся готовности педагогов к решению новых задач, к тому же в постоянно меняющихся условиях! Речь идет не столько о содержательной готовности, хотя и здесь существует целый ряд проблем, сколько о методологической готовности, о способности к концептуальному подходу к своей педагогической деятельности, а также психологической готовности к решению новых профессиональных задач.

Такой подход может быть обеспечен только при условии наличия высокого уровня профессионализма педагога.

Педагогический профессионализм в последние годы стал объектом пристального внимания ученых. Феномен профессионализма педагога изучают сегодня педагогика, философия, культурология, андрагогика, акмеология и другие науки. Это не случайно, т.к. понятие педагогического профессионализма широко, и оно вбирает в себя такие составляющие, как «профессиональные качества», «педагогические способности», «педагогическая квалификация», «мастерство», «позиция», «культура» и т.д. При этом каждая составляющая предполагает наличие своих компонентов.

Например, понятие «педагогическая профессиональная культура» включает в себя целый ряд составляющих: методическая, коммуникативная, информационная, методологическая - этот ряд можно продолжать, но современное понятие профессиональной педагогической культуры невозможно без определенного психологического базиса.

На наш взгляд, рассмотрение феномена педагогического профессионализма в современных условиях наиболее ценно через призму культурологии.

Это оправдано не только особенностью современной социокультурной ситуации, но и обусловлено появлением в конце XX века исследований педагогического профессионализма на основе целостного и комплексного подходов (В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина) и акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), которые рассматривают данное явление в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического и самоактуализационного компонентов. А все эти компоненты, в свою очередь, являются слагаемыми профессиональной педагогической культуры, вбирающей в себя личностные качества педагога, его ценностные ориентации, смысловые образования, способности к творчеству в деятельности, психологическую готовность к взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса и многое другое.

Культурологический подход к педагогической деятельности - явление не новое. В ряде исследовательских и теоретических работ культурологический подход представлен в качестве методологического основания. По мнению многих теоретиков-культурологов, человек становится человеком в процессе освоения культуры, т.е. через превращение культуры внешней для человека в содержание его сознания, его личностной культуры, в конечном итоге - его воспроизводственной деятельности. Сделать культуру элементом своей воспроизводственной деятельности - значит, воспринять как некоторую программу. По мнению А.С.Ахиезер, культура, по крайней мере ее определенные пласты, представляет собой программу воспроизводственной деятельности. Когда человек ее осваивает, он действует по этой программе.

В.А. Конев рассматривает культуру, и, в частности, педагогическую культуру как основу для формирования так называемой архитектуры педагогического пространства. Опираясь на принципы современной культуры, сформулированные Альбертом Швейцером, он отмечает, что современная культура ориентирована на самоценность человека.

Однако, методологическая культура учителя и ее составляющие недостаточно детально изучены. Остановимся кратко на одной из составляющих методологической культуры учителя – способности к программированию собственной педагогической деятельности в условиях определенной образовательной среды. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы учитель мог самостоятельно конструировать образовательный маршрут учащихся в рамках своего предмета с учетом тенденций развития образования в целом, а также ведущих идей концепции развития своего образовательного учреждения, и осознавал свою роль и свое место в образовательном процессе (в узком и широком смыслах). В этом плане мы рассматриваем методологическую культуру как возможность приобретения учителем определенной свободы в своей деятельности. В работах Д.С. Лихачева подчеркивается, что развитие культуры осуществляется через хаос к гармонии, через просветление высшего смысла, через совершенствование формирующей человека культурной среды, через возрастание организованности культурных форм, увеличение личностного, гуманистического начала – или сектора свободы.

Свободен ли сегодня учитель? Однозначно ответить нельзя. Казалось бы, в условиях становления демократической школы, находясь в ситуации выбора учебных программ и пособий (а это реалии нашего времени) как раз и можно говорить о получении учителем свободы в плане конструирования маршрута своей педагогической деятельности и возможности проявления творчества в учебном процессе.

Остановимся на некоторых технологических аспектах формирования методологической составляющей профессиональной культуры учителя.

Прежде всего, необходима единая система целеполагания. Единая не в том смысле, что все должны быть как один, а в том, что каждый определяет свое место и свою роль в системе единых целей. Например, школа начинает работать в режиме эксперимента. Заданы общие цели, определены общие задачи. Теперь задачей каждого методического объединения становится построение своих целей в контексте общих. А уже каждый учитель в соответствии с целями школы и методического объединения определяет маршрут своей педагогической деятельности. В идеале учитель конструирует план изучения учебного предмета, исходя из следующих данных:

- общие цели и задачи

- цели и задачи методического объединения

- особенности контингента детей

- результаты предыдущих лет обучения

- содержание знаний, которое ребенок приобретает параллельно с данным предметом и то, которое он должен приобрести в перспективе.

Казалось бы, ничего принципиально нового в этой схеме нет. Однако никто так и не готовит учителя к самостоятельной конструктивной деятельности в условиях современной школы. А можно было бы несколько перестроить систему подготовки педагогов в педагогических училищах и институтах, в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров. Традиционная предметная подготовка, безусловно, хороша, но ее уже не хватает для работы в новых условиях. Даже появление новых факультетов, кафедр, предметов в расписании студентов педагогических училищ и ВУЗов не всегда оказывается эффективным. Молодой педагог, напичканный суммой самых разных знаний, но не владеющий главным – целостным видением системы образования, осознанием необходимости преемственности в образовании во всех ее аспектах (содержательной, методической и методологической, психологической), не в силах организовать свою деятельность таким образом, чтобы стать полноценной, самостоятельной, и в то же время связанной с другими частью образовательного процесса. Да и доказано уже не раз, что педагогическая культура является не только продуктом внешних воздействий или абсолютно субъективным образованием. Она формируется и развивается только в активной созидательной деятельности самого педагога. Последняя же возможна только при условии понимания «Что делать, как делать и для чего (почему, зачем) делать». И если с решением вопроса «Что делать» в последнее время особых проблем нет, то вот с вопросами «Как» и «Для чего (почему, зачем)» дело обстоит гораздо сложнее. А ведь эти вопросы и есть самые принципиальные. Когда учитель сможет правильно на них ответить, тогда и можно говорить о формировании и развитии уровня методологической культуры.

Для этого нужно предоставить учителю возможность увидеть всю систему образования в целом, понять, какой путь проходит ребенок по всей образовательной лестнице, и к чему, в конце концов, он должен придти. А на практике часто бывает так, что кроме своего предмета учитель не может (и не желает) видеть другие. При этом следует отказаться от готовых рецептов и жестко регламентированных схем. Образец, конечно, никогда никому не мешал, но все-таки лучше его использовать на начальных этапах подготовки учителя. Нельзя работать одинаково в разных классах (а тем более - школах). Календарно-тематические планы-близнецы и уроки-кальки никак не способствуют увеличению числа творчески ориентированных учителей.

Немаловажно предоставить учителю возможность раскрыться, почувствовать себя свободным, но свободным не в смысле «Что хочу, то и делаю», а в смысле осознания себя частью целостного процесса образования. Не секрет, что наиболее гибкие и целостно мыслящие, это, как правило, учителя начальной школы и воспитатели дошкольных учреждений. Они получают уникальное педагогическое образование, которое позволяет им наблюдать развитие ребенка в течение ряда лет и фиксировать его проявления в разных предметных областях и во внеурочной деятельности. И так продолжается 3-4 года. Но вот дальше в большинстве случаев эта ниточка теряется. На наш, взгляд, сегодня следует больше внимания уделять именно вопросам подготовки учителя к работе в новых условиях. И здесь наряду с традиционными, хорошо зарекомендовавшими себя формами, должны использоваться новые, дающие возможность учителю ощутить себя причастным к системе (школе, образованию в целом), а не чувствовать себя ограниченным (а часто вообще изолированным) предметным «участком» на такой разноцветной и яркой, интегрированной территории современного образования.

Развитие методологической составляющей профессиональной культуры учителя с обязательным включением психологического компонента позволит вывести образовательный процесс на более высокий уровень и создать условия для обеспечения гибкости и целостности образовательной системы.