Своеобразие учебной деятельности ' в разных школьных возрастах

Школьный возраст распадается на младший школьный возраст (7—10, 11 лет, возраст начальной школы), средний школьный возраст, или подростковый (10, 11 лет— 15 лет, возраст IV—VIII классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, возраст 1Х—Х классов).

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений,, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне— к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудо^ вая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды. Труд является ведущей деятельностью для взрослого человека, включающегося в ту или иную профессиональную деятельность. В школьном же возрасте он сопровождает учение, придавая ему глубокий общественный смысл.

Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст .как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.

Постараемся обрисовать, насколько это позволяют накопленные в психологии данные, особенности мотивационной сферы в каждом школьном возрасте и своеобразие соотношения мотивов, целей, эмоций, интересов к учению в отдельные периоды школьного детства.

Мотивация учения

В младшем школьном возрасте

Начнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отме-. чают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией[38]. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе — уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше, чем тридцать — сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.

Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятныхчерт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх[39], особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, ихэмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине[40].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативныххарактеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

· недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

· неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

· малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

· слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

· содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем — закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I—II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ[41]. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят, самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во II—III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Как же обстоит дело с процессами целеполагания в младшем школьном возрасте? В дошкольном возрасте эта способность приобретает форму постановки ребенком в игре определенных целей и их реализации. Достижения младшего школьного возраста в этом направлении состоят в том, что здесь становятся произвольными многие психические функции (намять, внимание), так как школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения этого поведения требованиям учителя.

Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

· готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);

· научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);

· может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается р неумении подчинить себя цели взрослого на доста-точно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видах деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. А. Чунаева).

Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников. Здесь было выделено несколько групп младших школьников[42]. Приведем их характеристики.

Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, самостоятельны, умеют сами найти себе задания. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успехи их то 'лучше, то хуже, чем у других детей. Главный их недостаток — импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя. Преобладание ситуативности в поведении этих детей требует специальной воспитательной работы с ними.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверены в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к заданиям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели («не знаю», «не могу», «не умею»). У них важно укреплять сами стремления побороть какие-то препятствия, приложить усилия для достижения целей. Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несфор-мированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов — процессов целеобразования. В особой мере это проявляется на первых этапах школьного периода детства.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать-ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.

Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при вступлении в октябрята, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни[43]. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной амоции к другой1. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.

Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.

В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения — учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив — интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет существенный резерввоспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

В психолого-педагогической науке проведен ряд исследований по выявлению возрастных возможностей учащихся начальной школы. В одном из этих исследований было показано, что по мере формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, становления теоретического мышления складываются и отчетливо проявляющиеся учебно-познавательные мотивы[44]. Так, уже во II классе общий интерес к учению у ряда детей может перерастать в интерес к содержанию и способам усвоения знаний, а в III классе этот интерес отмечается у преобладающего большинства школьников. Такие интересы у младших школьников могут стать, как свидетельствуют факты, достаточно устойчивыми и личностно значимыми. Примечательно, что большая зрелость познавательных мотивов приводит и к большему осознанию социальных мотивов долга, ответственности, повышает общественную направленность личности школьника. Учебно-познавательный интерес вскоре становится также обобщенным, может распространяться на несколько учебных предметов.

В других психолого-педагогических исследованиях была показана возможность интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия. Отмечается, что в этих условиях обучения школьников у них «формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках»[45].

Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст —это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.