Формы организации учебной деятельности: индивидуальные, групповые, фронтальные. Достоинства и недостатки их применения в педагогическом процессе.
Философская категория формы используется для описания способа упорядочивания объекта, его внутренней и внешней организации.
Форма организации обучения — это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования.
В дидактике отсутствует однозначная классификация (или типология) форм организации обучения.
Обычно выделяются три группы форм обучения:
фронтальные,
групповые,
индивидуальные.
Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, организовывать атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащихся.
Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех учеников.
Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий Если же снизить темп, то это негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной работы.
Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе По индивидуальной форме организации работы ученик выполняет упражнение, развязывает задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д. Индивидуальным заданием может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой. Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтора создание и обобщение пройденного материала Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классе. Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности. Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащихся.
Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положено умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности что повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками.
Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп, в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:
1 Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе.
2 Кооперативно-групповая учебная деятельность - учащихся, объединенных общей учебной целью.
3 Дифференцированно-групповаяорганизация работы ученических групп с различными учебными возможностями Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству
4 Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами Ученики работают над единственной задачей
5 Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи.
Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными
Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной считают группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученик.
Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору
Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными(разнородными) В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса с разных сторон.
Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся
Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.
Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению индивидуального опыта.
В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д. Важную роль она отражает в реализации воспитательной функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культура ведение диалога.
Урок как целостная система. Требования к уроку. Типы и структура урока. Нестандартные уроки.
Урок многогранен и многопланов. В нем, как в целостном отрезке процесса обучения, взаимодействуют все компоненты учебновоспитательного процесса цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективноиндивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения". Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления).
В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, вовтором, — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, которые с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.
Требования к современному уроку:
Четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность;
Сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
Реализация на уроке всех дидактических принципов;
Создание условий успешного учения учащихся.
Типы и структура урока. Усвоение знаний, формирование умений и навыков на уроке — сложный, противоречивый процесс. Возникают различные задачи, пути, способы и формы изучения учебного материала, что приводит к многообразию видов урока, к различным его вариантам. Наиболее распространена, целесообразна и полезна классификация урока в зависимости от дидактических целей изучения учебного материала. На этой основе уроки подразделяются на следующие типы: урок объяснения учебного материала, урок формирования и закрепления знаний и навыков, урок обобщения, повторения, урок контроля, проверки и оценки знаний учащихся, комбинированный урок. Бывают и другие виды учебных занятий, которые трудно включить в предлагаемую классификацию, например занятия на пришкольном участке, экскурсии.
Каждый тип урока имеет определенную структуру. К основным структурным компонентам относятся следующие:
1. Организация начала урока, выражающаяся в подготовке школьников к учебной работе на уроке. Этот момент характерен для всех- типов урока. В начале урока (или перед уроком) дети достают учебники, тетради, ручки, карандаши, готовят рабочее место. Убирают с парты все ненужное и оставляют необходимое. Раскладывают учебные принадлежности в определенном порядке, проверяют готовность к работе. Ответственное отношение учителя к этому этапу урока помогает создать деловую рабочую обстановку, которая обеспечивает успех всего урока. При подготовке школьников к уроку учитель должен выглядеть особенно требовательным, серьезным и дисциплинированным, не допускать многословия и излишних наставлений, раздражительности и нервозности. Дети отражают волевую сосредоточенность учителя, его озабоченность уроком и становятся послушными.
2. Постановка задач урока. Задачи урока подразделяются на образовательные, воспитательные, развивающие. Под первыми имеется в виду процесс овладения программным материалом. Образовательная задача определяет наиболее конкретно ту часть, порцию знаний, практическую или теоретическую, которая должна быть сформирована у ученика на уроке.
Воспитательные задачи помогают конкретно на уроке реализовать воспитывающее влияние содержания и организации обучения в формировании идейно-политических, моральных, волевых, чувственно-эмоциональных, эстетических, физических качеств школьника. Воспитательные задачи реализуются в системе уроков и целесообразнее их определять при изучении отдельных тем.
Развивающие задачи урока связаны с формированием логических операций и приемов, суждений и умозаключений, познавательной активности и интереса в процессе изучения учебного материала. Развивающие задачи также реализуются в системе уроков.
3. Подготовка к усвоению нового материала: проверка ранее усвоенного материала при помощи специальных вопросов, заданий или опроса.
4. Объяснение нового учебного материала.
5. Закрепление.
6. Повторение.
7. Проверка результатов и подведение итогов урока.
8. Учебное задание на дом (если запланировано) и краткая инструкция о том, как его выполнить. Такой инструктаж особенно необходим в начальных классах, когда дети еще не научились самостоятельно работать дома.
Нестандартные уроки. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.
5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.
Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.
- Диагностика и контроль учебной деятельностью учащихся. Функция контроля и требования к нему.
Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса.
В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.
Диагностика включает контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.
Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль также показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.
Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.
Педагогический контроль – функция руководства и управления учебной деятельностью учащихся, реализующая принцип обратной связи в процессе обучения.
Функции педагогического контроля: Воспитывающая, Корректирующая, Развивающая, Обучающая.
Требования к педагогическому контролю: Систематичность и регулярность, Всесторонность, Объективность, Разнообразие форм проведения, Дифференцированный подход, Индивидуальный характер контроля, Используй контроль в целях обучения и воспитания всех учеников, Быть педагогически тактичным.
- Виды формы и методы контроля. Оценка знаний учащихся, ее образовательное и воспитательное значение.
Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.
Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.
Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.
Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.
Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.
Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.
Отсроченный контроль – определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
При контроле используются различные методы. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.
В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.
Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.
Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.
Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.
С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.
Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль.Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.
Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем.Обычно это сочетание устного и письменного опроса.
К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:
индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;
всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;
дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых;
единство требований со стороны обучающих.
В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.
Образовательное значение проверки и оценки знаний состоит в том, что и преподаватель, и учащиеся получают качественную характеристику усвоения учебного материала. Преподавателю становится ясно, что учащийся знает и чего не понимает, какой материал усвоен хорошо, какой в недостаточной степени или вовсе не усвоен. Это является основанием для организации познавательной деятельности учащихся и управления ею. Преподаватель критически оценивает преимущества и недостатки своей работы. Он вносит дополнения, изменения в методы работы, успешнее находит пути и средства индивидуального подхода. Ему становится очевидным, какие вопросы, правила, понятия, законы усваиваются с трудом, какие легче. Это является основанием для творческой подготовки преподавателя к урокам и проведения учебных занятий.
Учащемуся также становится понятным, что он усвоил в учебном материале хорошо, что удовлетворительно, а что плохо. Без проверки знаний учащийся не в состоянии глубоко, всесторонне и правильно оценить свои знания. Проверка выявляет степень понимания, запоминания, осознанности учащимися изучаемого материала. Учащийся получает качественную характеристику своих знаний, возможность совершенствовать свой стиль работы, развивать положительное, ликвидировать недостатки в знаниях, умениях и навыках.
Воспитательное значение проверки и оценки знаний, умений и навыков в том, что у учащихся формируется отношение к учебе, к своим успехам и неудачам, желание преодолеть трудности. Оценка всегда вызывает определенное отношение к себе как к ученику, как к личности. Это отношение, эти чувства учащегося к самому себе преподаватель может умело использовать для формирования волевых качеств характера, коллективизма, взаимопомощи.
- Воспитание как социальное и педагогическое явление. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.
Современная трактовка понятия «воспитание». Содержание воспитательной деятельности в значительной степени определяется тем, какую трактовку понятия «воспитания» принимает исследователь. За основу различных трактовок можно взять позицию И.А.Колесниковой, которая рассматривает воспитание как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность. Подчеркивается, что, если в социальном плане воспитание – специально организованное, целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры; если на процессуальном уровне можно говорить о воспитании как об интеграции всех воспитательных влияний на внутренний мир человека; то на уровне профессиональной деятельности речь идет о конкретных действиях, которые осуществляет отдельный субъект воспитательного процесса по отношению к отдельной личности, детскому сообществу, малой социальной группе, классу и т.д.
В педагогических исследованиях последних лет можно различить понимание воспитания в широком социокультурном и конкретном, практико-ориентированном смысле. К первому направлению можно отнести концепции Е.В.Бондаревской, З.А.Мальковой, А.В.Мудрика, Г.И.Щукиной, Н.Е.Щурковой, Б.П.Битинаса, В.Г.Бочаровой и др. Они рассматривают воспитание в самом широком контексте, не касаясь специфики воспитательного учреждения, возрастных особенностей детей. Воспитание рассматривается как важнейшая функция любого общества и необходимое условие социализации личности. Н.Е.Щуркова определяет воспитание как «питание человека всеми достижениями человеческой культуры так, чтобы он жил в контекcте общечеловеческой культуры, а не вне ее». (Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. – М.: Новая школа, 1998. – С. 8.)
Именно здесь берет начало понятие «социальное воспитание» (А.В.Мудрик, Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова), которое определяется либо как стихийное взаимодействие человека с окружающей средой и относительно направляемый обществом процесс влияния на людей; либо как система общественной помощи ребенку в период его включения в социальную жизнь. К ним примыкает позиция В.В.Воронова, который рассматривает воспитание как часть процесса социализации, как целенаправленное воздействие на развитие личности, как педагогический процесс, который является функцией одного из агентов социализации – школы.
Еще одна группа педагогов-исследователей внутри этого направления рассматривают воспитание в контексте культуры. Здесь имеется в виду ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, а также создание культурной среды для саморазвития личности (Е.В.Бондаревская, О.Н.Козлова, Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, И.М.Таланчук). Так, Е.В.Бондаревская рассматривает личностно-ориентированное воспитание как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Суть воспитания, по мнению В.А.Петровского, в приобщении ребенка к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром, а также в свободном самоопределении человека в этом мире. Н.М.Таланчук и Н.Б.Крылова считают воспитание процессом предвосхищения и творчества новой культуры будущего. Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, используя гуманистический подход, рассматривают «воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития человека. Л.Д.Столяренко и С.И.Самыгин, рассматривая воспитание как основную категорию, дают определение этому понятию как «целенаправленное создание условий для усвоения общественно-исторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. М.И.Шилова считает, что «гуманное воспитание» - это система гуманных отношений между участниками педагогического процесса, гармония «самости» (направленность личности на себя) и «социумности» (на общество).
Ко второму направлению, касающемуся разработки новых подходов к воспитанию в конкретной образовательной ситуации, можно отнести концепцию Н.М.Таланчука (системно-социальная концепция школьного воспитания), В.М.Коротова (воспитание творческой самодеятельной личности), Е.В.Квятковского (эстетическое воспитание в общеобразовательной школе), Б.М.Неменского (художественное образование как фундамент эстетического развития учащихся в школе), Д.М.Зембитского (трудовое воспитание в обновляющейся школе), А.Тубельского (школа самоопределения), М.Садовского и С.Семенова (технологии социально-педагогической работы), С.Д.Полякова (теория развития потребности и способности личности к саморазвитию).
Воспитание – это осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Основа воспитания – социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие. Отличительная черта воспитания состоит в том, что это процесс дискретный (прерывный) – т. е. ограничен местом и временем.
Понятие «воспитания» многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д.
Воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений, в узком педагогическом смысле понимают как воспитательную работу, направленную на формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; в еще более узком значении – это решение конкретных воспитательных задач.
Наиболее общие явные функции воспитания:
1) планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;
2) подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;
3) обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;
4) регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп.
По содержанию исследователи делят воспитание на:
1) умственное;
2) трудовое;
3) физическое;
4) нравственное;
5) эстетическое;
6) правовое;
7) половое;
8) экономическое;
9) экологическое.
По институциональному признаку можно выделить:
1) семейное воспитание;
2) религиозное воспитание;
3) социальное воспитание;
4) дизсоциальное воспитание.
Воспитание – это многофакторный процесс, т. е. на него оказывает влияние не только образовательные учреждения, но и семья, общество и все его воспитательные институты. Поэтому к воспитанию применяют принцип комплексного подхода – объединение всех воспитательных сил.
В образовательном процессе действия воспитателя (учителя, педагога) целенаправленны.
Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).
В образовательном процессе проверка результатов воспитания проводится различными путями:
1) анализ ответов на прямо поставленные вопросы;
2) оценочные суждения (на примере какой-либо ситуации из жизни или из книги);
3) сочинения на свободную тему («Мой идеал», «Что такое нравственность?» и т. п.);
4) диспуты и дискуссии на тему, выбранную воспитателем;
5) личная беседа учителя с учеником.
Воспитание – целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом.
Понятие «воспитание» связано с понятиями «становление», «формирование», «социализация».
Социализация – процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт, вводит избирательно в свою систему поведения принятые в данном обществе или социальной группе нормы и правила поведения.
Становление личности – понятие, отражающее достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.
Формирование личности – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.
Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три важных признака:
– целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;
– соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;
– наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний.
Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека ксамовоспитанию. Суть его – в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Ребенок освобождается от зависимости от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превращает в объект собственного восприятия и самостоятельного продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершенствования, саморазвития. Основными