Основные формы и методы психологической коррекции психопатии и девиантного поведения подростков

Основной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личностной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуаль­ных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный Лебединским В. В. с соавто­рами (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины аффективного контакта со средой. Авторы вы­деляют четыре основных уровня.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не со­держат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни базальной аффективности. Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.

Второй — уровень стереотипов — играет важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне качественно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, рас­качивания и пр., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они имеют как рас­слабляющее, так и мобилизующее значение в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опас­ных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком — действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни разрешают качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка. А чрезмерное усиление механизмов одного из уровней может быть причиной эмоциональной дефицитарности.

Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, базальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивидуальных эмоциональных отношений с окружающим миром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии. Подростки с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную память, устойчивы в своих привычках. Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Подростки с более сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в разработке проблемы индивидуального поведения детей и подростков и эффективных способов его коррекции.

Как отмечалось выше, в основе нарушения поведения у подростков с дисгармонией развития лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.

Мотивационный блок — включает в себя умение подростка выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и по времени.

Блок контроля — умение контролировать свое поведение и вно­сить в него необходимые коррективы

Трудности осознания своего поведения свойственны многим подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих характерологических особенностей, а также в недооценке подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокоррекции является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут вы­ступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на ситуацию: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и пр.

После проведения психологической диагностики психолог в доступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схемами, примера­ми из жизни подростка. Перед психологом стоит важная задача — пробудить интерес у подростка к своей личности и особенностям по­ведения.

Затем психолог переходит к обучению подростка умению распознавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологичес­ких характеристик подростка.

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать нарушению их поведения. Для гипертимного подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение круга общения. Для демонстративного подростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного подростка — вынужденное общение с окружающими.

Перед психологом стоит задача научить подростка объективно оценивать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Опыт нашей работы показывает, что среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи наиболее эффективными являются групповые занятия с подростками на уровне реального поведения.

Понятие невроза

Существует еще одна группа дисгармонического психического развития личности – неврозы –психогенныевегетосоматические расстройства непсихотического уровня, которые осознаются самим субъектом; группа наиболее распространенных невротических расстройств, психогенных по природе.

Неврозы (от греч. nеuгоn — нерв) - группа наиболее распространенных нервно-психических расстройств, психогенных по своей природе, в основе которых лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, сопровождаемое возникновением болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей, невосполнимости потери и т.д. При неврозе на первый план выступают расстройства эмоциональной сферы. Затруднение с поиском выхода из переживаний влечет за собой психическую и физиологическую дезорганизацию личности, формирование симптомов невроза (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский)

Исследованию неврозов как отдельного стиля личностного реагирования на ситуации посвящены труды В.Н. Мясищева; как психогенное заболевание личности невроз рассматривается Б.Д. Карвасарским (1980). В зарубежных концепциях невроза он представляется как патологическая форма компенсации несоответствия уровня притязаний и достижений, заторможенный процесс самореализации. Исследования неврозов в детском и подростковом возрасте отображены в трудах А.И. Захарова (1988), Д.И. Исаева.

Неврозы возникают на основе непродуктивно и нерационально разрешаемого конфликта, закладываемого преимущественно в детстве, в условиях нарушенных отношений с микросоциальным окружением, в первую очередь с родителями. Неврозы составляют до 45% общих нервно-психических отклонений в детском возрасте, преобладают у мальчиков. Проявления: заикание, энурез, фобии, тики, плаксивость, эмоциональная лабильность, раздражительность, бессонница или сонливость и т.д.

Неврозыотносят к группе заболеваний нервной системы, характеризующихся нерезко выраженными функциональными нарушениями со стороны высшей нервной деятельности. Неврозы у детей проявляются в специфических симптомах при отсутствии грубых органических изменений нервной системы. В современной психиатрии неврозы относят не к собственно психическим заболеваниям, а к «пограничным» расстройствам.

Неврозы следует отличать от многочисленных неврозоподобных расстройств, вызываемых органическим поражением головного мозга, соматогенной астенией и другими биологическими вредностями. Чем выше самоконтроль, тем слабее выявляются неврозоподобные расстройства и сильнее невроз.