Этапы, организация, задачи и методы коррекционной работы.
I этап – подготовительный (с 17.11.2007 по 27.12.2008). Проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит.
II этап - обучение по названым ниже методикам (с 9.01.2008 по 10.04.2010) Фрагменты конспектов занятий, уроков коррекционной работы с детьми -билингвами (приложение 2)
III этап – обобщающий (с 15.04.2009 – по 15.04.2010)с анализом причин достигнутых результатов.
Коррекция трудностей письма проводилась на базе средней школы №1 г. Айзкраукле в течение 8 месяцев, 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 40 минут.
В обучающем эксперименте за весь период обучения приняли участие 54 школьника (экспериментальная группа), страдающих нарушениями письма и чтения при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, 10 из которых составили контрольную группу.
Первый этап - проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит, определены методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста.
Второй этап - обучение по названым методикам (фрагменты конспектов занятий и уроков по коррекции дисграфии и дислексии в приложениях).
В коррекционной работе с детьми мы использовали:
1) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)
2) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста. (Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий у младших школьников //Сборник материалов творческой группы по проблеме - Белгород, 2009)
3) Методы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом с использованием занятий специальной авторской программы курса занятий для двуязычных детей (Н.А.Румег, Т.А.Ткаченко).
4) Оригинальную систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции, связанную с применением методов критического мышления на уроках родного языка.
Третий этап - обобщающийс анализом причин достигнутых результатов. В результате проведённой коррекционной работы можно отметить, что подобраны адекватные методики для работы с обследованными детьми-билингвами с дислексией. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, в результате чего удалось повысить мотивацию к учебе и добиться определенных улучшений.
Основными критериями оценки эффективности логопедической работы явились данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования, положительная динамика по окончании курса занятий с детьми основной группы (рис.15)
Рис.15Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции
Таким образом, у учащихся налицо снижение числа ошибок всех типов — и неспецифических для билингвизма и специфических для этого варианта дисграфий.
3. 2. Содержаниелогопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми
Система оказания помощи детям с таким «букетом» трудностей определялась комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Это не только обучение чтению и письму, но и достижение социальной адаптации.
Перечисленные трудности обусловлены комплексными причинами дезадаптации этих детей. Это - большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения и соответствующие поведенческие реакции, усугубляемые билингвальным обучением.
Обследование позволило понять, что процесс письма у детей с билингвальным обучение был или не сформирован или нарушен в различных звеньях и имел разные зоны поражения мозга, следовательно, в зависимости от этого у нас были разные направления в работе.
В коррекционной работе с детьми мы использовали:
1) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)
Работа велась не только над письмом, но над всем синдромом отклонения в развитии ВПФ (высших психических функций) с учётом слабого звена при опоре на сохранные звенья. Каждый вид нарушения чтения и письма исправлялся с помощью специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дислексии и дисграфии веласьработа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической – работа по развитию буквенного гнозиса.
При дизорфографии у детей в качестве отдельной задачи выделялось развитие «языкового чутья» на родственные слова, при обязательном уточнии понятийной структуры слова. Принципиальное различие в видах дисграфии и дислексии требовало и принципиально разных методов их устранения.
Нарушенную фонологическую способность тренировали, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно было выработать ассоциативную связь «звук – буква», добиться того, чтобы ребёнок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следовало провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляли с помощью различных упражнений по развитию устной речи. Затылочную долю – тренингом в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологической способности велась не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противопоставлений: глухости – звонкости, твёрдости – мягкости, шипения – свиста и т. д. Причём была очень важна вся совокупность вариантов употребления звука, т. е. в разных видах речевой деятельности:
1. Повторение за кем-либо слогов и слов.
2. Прочитывание их.
3. Письмо под диктовку.
4. Самостоятельная речь.
С нейропсихологической точки зрения (Т.Г.Визель 2009) эффективен метод прочитывания предложений с ритмом,т. е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте,- так, как они пишутся. Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз Т.Г.Визель предлагает осуществлять:
а) со слуха, т. е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребёнок повторяет его по слогам;
б) «со зрения», т. е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем он повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст.
Ребёнку было интересно не только говорить, но слушать ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте (использовали для этого плеер). При этом текст подавался то в оба наушника, то только в один – правый, что рассчитано на больший контакт звука с «речевым» (левым) полушарием мозга. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти (периода речевого речитатива в истории развития языка). Эта мера позволяла запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.
Широко использовался метод – звуко-буквенный анализ и бухштабирование, которые рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова. Полезны оказались задания по анализу и синтезу состава - слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел и т. п.).
При эклектичном характере дисграфий и дислексий чрезвычайно полезны оказались разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.
Иными словами, для устранения любого вида дисграфии с помощью специальных упражнений убирали ее ближайшую предпосылку.
2) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста:
· соматогностическиенарушения;
· нарушения зрительного гнозиса;
· нарушения пространственного гнозиса;
· нарушения слухового гнозиса;
· методы восстановления и коррекции при нарушении внимания;
· методы направленные на развитие зрительной памяти;
· методики предназначенные для развития и коррекции тактильной и двигательной памяти;
· «перевод из слуховой в зрительную модальность»;
· методы восстановления и коррекции нарушения мышления;
· упражнения для развития диалектического мышления;
· упражнения для развития функционального мышления;
· упражнения для развития синергетического мышления;
· упражнения на развитие пространственной ориентации на математическом материале;
· коррекция нарушений праксиса;
· упражнения для развития графических способностей;
· упражнения для стабилизации функционирования энергетического блока, улучшения функционирования глубинных образований мозга;
Дефекты письменной речи у детей часто носили не локальный, а сложный системный характер и причины лежали не столько в сфере психических процессов, сколько в сфере их взаимодействия. Поэтому почти на каждом логопедическом занятии по преодолению проблем письма уделялось большое внимание кинезиологическим упражнениям. Как известно, кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.
Цели, достигаемые при помощи кинезиологических упражнений следующие:
· развитие межполушарных специализаций;
· развитие межполушарных взаимодействий;
· синхронизация работы полушарий мозга;
· развитие мелкой моторики;
· развитие памяти и внимания.
В нашей практике в начале логопедического занятия вместе с артикуляционными упражнениями оказались эффективными и такие кинезиологические упражнения, как: «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Колечки».
Во время физической паузы наряду с динамическими упражнениями мы использовали: «Растяжки», «Ухо-нос», «Змейки», «Восьмерки».
В отличие от традиционных методов воздействия на ребенка, которые не всегда приводят к устойчиво - положительным результатам, так как они не устраняют первопричину нарушений, метод кинезиологическогой коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии. Это позволяло не только снять отдельные симптомы, но и улучшить функционирование психических процессов.
Применяя в коррекционной работе личностно-ориентированный подход с учетом нейропсихологических данных, мы получили положительную динамику в преодолении проблем письма.
Так, при оптической дисграфии из 7 учащихся 2-3 классов полностью исчезли ошибки у 5 учащихся, а у 2-х учащихся ошибки возникали только при усложненных условиях письма (быстрый темп, отвлекающие моменты). У 5 учащихся с графомоторной дисграфией почерк стал разборчивым.
Подход в обучении, ориентированный на самого ученика, на его психофизические особенности с учетом данных нейропсихологического обследования позволял разработать эффективные пути обучения детей с дисграфиями эклектичного характера.
3) Коррекционную работу по формированию лексико-грамматических категорий у детей-билингвов (специальная авторская программа курса занятий для двуязычных детей Н.А.Румега, рекомендации Т.А.Ткаченко).
Основные задачи коррекционной работы:
· обогащать и уточнять словарный запас детей;
· формировать навыки словообразования и словоизменения;
· учить произносить слова различной слоговой сложности;
· обучать правильному согласованию различных частей речи;
· отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;
· обучать правильному грамматическому оформлению предложений;
· учить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;
· воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.
Кроме этого, полезными были разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.
4) Оригинальную систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции. В нее входили:
- упражнения, предусматривающие анализ и сопоставление специфичных для каждого языка речевых конструкций, вызывающих у учащихся наибольшие трудности;
- тренинговые упражнения - имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.;
- упражнения на снятие языковой интерференции в развернутой речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации);
- репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).
Методическая система обучения родному языку строилась не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направлялась на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие языковой интерференции.
Вся работа проводилась вместе с работой по развитию речи, на которую обращалось особое внимание, поскольку необходимо было научить детей строить свои высказывания с учётом полученных знаний.
Этому способствовала работа по применению методов критического мышления на уроках родного языка Использованные в работе схемы, таблицы, прогнозирование текста, анализ поступков героев не только пополняют словарь детей, но и позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения.
Схемы дают возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления.
Критическое мышление необходимо для сопоставительного анализа того, как выражается мысль средствами разных языков.
Рассмотрим направления коррекционной работы (таблица 9)