Этапы урока по технологии развития критического мышления
| Технологические этапы урока | ||
| 1 стадия, ее задачи | 2 стадия, ее задачи | 3 стадия, ее задачи |
| Вызов: -актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях; - побуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения (в виде сформулированных вопросов). | Осмысление содержания: - получение новой информации, соотнесение ее с имеющимися знаниями; - корректировка учеником поставленных целей обучения. | Рефлексия: -суммирование и систематизация новой информации; - размышление, рождение нового знания; - постановка учеником новых вопросов. |
Стадия (фаза) вызова
Как известно, любая деятельность начинается с формирования ее мотивов. С этой целью учитель актуализирует имеющиеся у учащихся знания по теме урока. Школьник не является «чистой доской», как это представляли себе в прошлом некоторые педагоги. Он имеет определенный багаж знаний и умений. Задача учителя на первом этапе урока заключается в том, чтобы выяснить, что учащиеся уже знают по теме урока, а что нет. Для этого он задает вопросы. Рассмотрим стадию вызова на примере урока «Олимпийские игры». Учитель называет тему урока, а затем задает вопросы. Что вы знаете об Олимпийских играх? Где они впервые возникли? В какой части Греции они проходили? Как называлась это местность? Кто участвовал в играх? Как проходила церемония открытия игр? По каким видам спорта проводились соревнования? Как награждали победителей? На некоторые вопросы ученики отвечают правильно, на некоторые ошибочно, а на некоторые не знают ответа. Вопросы, на которые ученики не смогли дать ответ представляют собой «белые пятна» в их знаниях. Они формируют внутренний вопрос ученика, на который он хочет получить ответ. Возникает естественное желание узнать то, что он пока не знает. Так у ученика возникают собственные цели изучения данной темы. Она приобретает для ученика личностную значимость, что является важнейшим мотивом учебной деятельности. Для активизации учащихся можно использовать сочетание индивидуальных и групповых ответов. Это позволит включить в обсуждение максимально большое число учащихся.
Ответы на вопросы учителя по характеру напоминают «мозговой штурм». Все ответы учеников фиксируются на доске, даже ошибочные. При этом учитель не делает оценочных суждений по поводу ответа. Во-первых, замечания могут создать напряженную атмосферу страха ошибки. Ученики будут задумываться о правильности своих ответов. Возникнет страх дать неправильный ответ, получить замечание учителя, быть осмеянным, что в конечном счете приведет к снижению потока ответов, к настороженности и к скованности учеников. Во-вторых, перед учителем стоит задача научить учеников самостоятельно находить и исправлять собственные ошибки. Это будет ими делаться в конце урока.
Из ответов учеников вычленяются и записываются ключевые слова. Для этого используется прием составление кластера. Кластер («гроздь») – это структурно оформленные смысловые единицы текста (знания) в виде графической схемы.На этапе вызова составляется первый вариант кластера. В нем учитель отражает в виде структурированной схемы все ответы учащихся. В дальнейшем этот кластер будет исправляться самими учащимися на основе полученных новых знаний по теме урока. Пример первого варианта кластера изображен на рисунке 1.
Рис 1. Первый вариант кластера
Создание учителем кластера поможет учащимся наглядно увидеть знания в структурированном виде. Постоянное применение кластеров будет способствовать формированию умения самостоятельно структурировать знания, выделять ключевые слова и фразы.
Фаза осмысления содержания
В традиционном обучении главным носителем информации является учитель. Он находится в активной позиции: излагает и объясняет новый материал, при этом выделяет главное, систематизирует информацию. Ученики пассивно воспринимают знания, данные в готовом виде, поэтому у них слабо формируются навыки самостоятельной работы с информацией.
Технология формирования критического мышления ориентирована на развитие навыков самостоятельной работы с текстами, поэтому учитель не объясняет новый материал, а дает возможность ученикам самостоятельно получить необходимую информацию в процессе чтения текста учебника (возможны другие источники). Для этого используется прием ИНСЕРТ (интерактивная разметочная система для эффективного чтения и размышления). В процессе чтения учащиеся должны делать следующие пометки в тексте:
«v» – уже знал
«+» – новое
«–» –думал иначе
«?» – не понял, есть вопросы.
Чтение сопровождается заполнением таблицы (см. табл. 2).
Таблица 2.
Пример заполнение таблицы
| «v» | «+» | « – « | «?» |
| В Греции объявлялось перемирие. Победитель награждался оливковым венком | Сведения о 4 общегреческих играх: Немейские, Истмийские, Пифийские, Олимпийские. | Путал Олимпию и Олимп | Атлет Фаилл сделал прыжок в длину на 16 м. |
На этапе осмысления ученик, знакомясь с текстом, структурирует информацию, выделяя при этом известные ему знания, новые, ошибочные представления и возникающие вопросы, которые становятся новыми целями изучения данной темы.
Таким образом, на стадии осмысления содержания учащийся:
– знакомиться с новой информацией;
– сопоставляет ее с имеющимися знаниями;
– формулирует новые вопросы, на которые он хочет получить ответы;
– выявляет непонятные места в тексте, требующие уточнения;
– систематизирует полученные знания;
– готовится к обсуждению прочитанного.
Результаты самостоятельного изучения текста обсуждаются в классе. Эту процедуру можно провести индивидуально или в парах, а также группах. Обсуждение осуществляется на стадии рефлексии.
Фаза рефлексии
Один из специалистов в области критического мышления Р. Браустр указывает, что рефлексия в процессе обучения означает тщательное взвешивание, оценку и выбор. В процессе рефлексии происходит присвоение информации, превращение в собственное знание.
На этой стадии учитель возвращает внимание учащихся к кластеру, составленному в начале урока. Он просит учащихся проанализировать его и выявить недостатки и ошибки. Учащиеся на основе полученных знаний выявляют недостатки и допущенные ошибки. Учитель вносит изменения и дополнения в первоначальный кластер. Измененный кластер смотри на рисунке 2.
|
|
Рис. 2. Измененный кластер.
В процессе работы над кластером ученики устанавливают причинно-следственные связи между блоками информации. Формулируют новые вопросы. Урок завершается коллективной рефлексией. Можно завершить урок составлением синквейна – кратким стихотворением, представляющим собой синтез информации в лаконичной форме. Слово «синквейн» происходит от французского слова «пять». Он позволяет кратко обобщить полученные знания и выразить свое отношение к теме урока. Синквейн состоит из пяти строк. Первая строка – существительное, отражающее тему. Вторая – два прилагательных, отражающих сущность ключевого понятия. Третья – три глагола, раскрывающие основные действия ключевого понятия. Четвертая – краткая фраза, отражающая основной смысл текста. Пятая – существительное, представляющее собой резюме. Приведем пример синквейна.
Олимпийские игры
Величественные, яркие
Примиряют, восхищают, воодушевляют
Олимпийские игры – праздник спорта и мира
Соревнования
Технология кейс-стади.
Метод case-studies (конкретных ситуаций) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США). Он основан на обучении путем активного проблемно-ситуационного анализа и решения конкретных задач – ситуаций. Изначально он использовался в системе подготовки юристов и менеджеров. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать кейсы для организации студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций (case-studies) из области бизнеса. С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста этой технологии. Главной ее особенностью является изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особое значение предавалось самостоятельной работе студентов, в процессе которой просматривалось и анализировалось большое количество практического материала. Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации. Например, история образования, становления организации, ее развитие, результаты в бизнесе. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшие из них. Существуют кейсы, разработанные на основе реальных ситуаций, и «кресельные» (вымышленные) кейсы.
К середине прошлого столетия метод кейс-стади приобрел четкий алгоритм, стал активно использоваться в американском бизнес-образовании. Технология case-studies выступает как важное дополнение к лекционной форме проведения занятий. Примеры случаев обычно оформляются в письменном виде, отражают актуальные проблемы бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются в ходе дискуссий под руководством преподавателя. Таким образом, технология case-studies включает специально подготовленные обучающие материалы и технологию использования этих материалов в учебном процессе.
В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Кейсы, разработанные в вузах Америки, обычно больше по объему (20 - 25 стр. текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). Европейские кейсы отличаются тем, что они в 1,5-2 раза короче американских. Их объем не превышает 2-3 страниц и, как правило, они многовариантны, не имеют единственно верного решения. Преподаватель должен поощрять расхождение точек зрения и инициировать дискуссию.
В настоящее время метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Например, Гарвардская школа бизнеса выделяет около 90% учебного времени на анализ кейсов. Гарвардская методика ситуационного обучения – это интенсивный тренинг с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. За время своего обучения среднестатистический студент «прорабатывает» сотни кейсов. Ежегодно в Гарварде издаются сотни новых кейсов и методических пособий.
Таким образом, кейс-стади (от англ. case — «случай») – это технология обучения, использующая описание реальных или специально смоделированных ситуаций в какой-либо отрасли, в целях ее исследования и коллективного обсуждения. Он относится к неигровым имитационным активным методам обучения.
Дидактическая цель метода case-study – формирование навыков коллективного анализа проблемной ситуации, возникающей при конкретном сочетании условий, умения вырабатывать правильное решение путем оценки предложенных альтернатив и выбора лучшего варианта в контексте поставленной проблемы.
В процессе исследования кейсов происходит совершенствования навыков в выявлении, отборе и решении проблем. В частности, формируются навыки работы с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации, анализ и синтез информации и аргументов, работа с предположениями, оценка альтернатив, принятие решений, формулировка заключений. В процессе обсуждения кейсов формируются навыки слушания и понимания других людей, аргументации собственной точки зрения, контраргументации, т.е. значимые навыки групповой работы.
Необходимость внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в России обусловлено двумя тенденциями:
– первая - общая направленность развития образования, его ориентация на формирование профессиональной компетентности;
– вторая – изменение требований к качеству специалиста, который должен обладать способностью принимать оптимальные решения и эффективно действовать в различных ситуациях.
Использование метода case-study в обучении позволит повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить их понимание, будет способствовать развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений.
Особенности кейс-стади
Рассмотрим основные особенности кейс-технологии.
1. Метод используется при изучении тем, в которых нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а существует несколько альтернатив, которые могут соперничать. Задача преподавания заключается в стимулировании получения не единственной позиции, а многих мнений в поиске способа решения проблемы.
2. Обучение ориентировано не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя. Кейс-метод отличается демократичностью: студент равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
4. Достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок.
Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
– соответствовать поставленной дидактической цели;
– иметь соответствующий уровень трудности;
– иллюстрировать несколько аспектов жизни;
– длительное время сохранять свою актуальность;
– иллюстрировать типичные ситуации;
– развивать аналитическое мышление;
– провоцировать дискуссию;
– иметь несколько решений.
Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассмотрен на одночасовом занятии. Кейс средних размеров обычно занимает два часа учебного времени, а объемный кейс, включающий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.
Классификация кейс-методов
Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Приведем классификации по степени сложности кейсов. Классификация, предложенная А. Долгоруковым, различает следующие виды:
– иллюстративные кейсы, цель которых на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
– проблемные кейсы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы. Цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
– кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д. Цель– самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
– прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее. Цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.
Классификация кейсов, предложенная Н. Федяниным и В. Давиденко:
– структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации. При работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу. Задания этого типа имеют оптимальное решение;
– “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;
– большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
– первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.
По времени, отраженном в кейсах, можно различать:
1. Кейсы, отражающие последовательность от прошлого к настоящему. Они позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.
2. Кейсы-воспоминания. Они характеризуются тем, что время в них как бы прокручивается назад. Участники событий что-то вспоминают. Воспоминания часто имеют отрывочный характер, зачастую несистемный, фрагментарный, что создает затруднения по восстановлению логики событий. Анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте поставленной проблемы.
3. Прогностические кейсы дают подробное описание событий прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант развития событий в будущем.
Технология создания кейсов
Выделяются следующие этапы создания кейсов:
1. Определение дидактических целей кейса. На этом этапе определяется место кейса в системе учебных занятий.
2. Формулировка проблемной ситуации.
3. Построение структурной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам структурной карты.
5. Сбор информации.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает реальную деятельность; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.
В процессе создания кейса необходимо учитывать следующие требования:
– должен быть написан интересно, простым и доходчивым языком;
– отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять сущность проблемы;
– показывать как положительные, так и отрицательные примеры;
– соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое и достаточное количество информации.
Определение проблемы имеет важное значение в процессе конструирования модели ситуации. Текст кейса не должен подсказывать ни одного решения проблемы.
Далее рассмотрим требования к формату и структуре кейса.
Сюжетная часть кейса представляет собой описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять суть развивающейся ситуации, с указанием источника получения данных.
Информационная часть заключает в себе информацию, которая позволит правильно понять развитие событий:
– этапы развития ситуации, ее важные моменты;
– стиль работы организации, стиль управления руководства;
– краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);
– определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;
– предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;
– какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.
Методическая часть разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.
Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его дидактическая цель и задание должны быть четко сформулированы. Кейс может содержать видео-, аудиоматериалы.
В записке для преподавателей авторы кейсов должны описать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, а также рекомендуемую методику проведения занятий.